Образовательные технологии. Проблемное обучение. Курсовая работа: Проблемное обучение Концепция проблемного обучения кудрявцев лернер матюшкин махмутов

Проблемное обучение

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.

Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

История возникновения

Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, чт о я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, чт о я ищу, то как я могу искать? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления - противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса. В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация , которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учетом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной. Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической. Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия. Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»: Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру. Существенным недостатком в современной практике и теории проблемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом.

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога (1859-1952), который в 1894 году основал в опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: , и другие. Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения. В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от общего к частному, от принципа - к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения.

Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного». Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия. Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся. Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов. Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей и явлений. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи». Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения.

Классификации проблемных ситуаций, пути и способы их создания

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

• К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический.

Пример . Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять.

Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1. между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки.

В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

Ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле.

Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций. Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Природоведение 4 класс (проблемное обучение)

Тема: Кожа

Цель:

знакомство со значением кожи и ее строением;

вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу;

активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы.

Оборудование: карточки с заданиями.

ХОД УРОКА

1. Психологический настрой.

(Учащиеся разделены на группы)

Возьмитесь за руки. Не забывайте: вы единое целое. Уважайте мнение своих товарищей, умейте слушать и не перебивать друг друга. Помните о правиле “свободного микрофона”.

2. Вызов знаний.

А) Что это? (Работа в группах). Детям раздаются карточки с заданиями.

1 группа – Она не промокает под сильным дождем, не впитывает влагу, но свободно пропускает воду.

2 группа – Она постоянно отмирает и постоянно вновь рождается. Всегда нам впору.

3 группа- Это наша единственная, данная природой одежда. Она не мнется, не выцветает. Носить ее можно хоть 100 лет.

4 группа – Составить закономерность: позвоночник, ребра, кожа, череп.

Б) Что вы представляете, когда слышите слово “кожа”? Ваши ассоциации? (Ответы детей учитель записывает на доске)

3. Наблюдение и осмысление.

А) Рассмотрите кожу на своей руке, на кончиках пальцев, на ладони. Расскажите о своих наблюдениях (учащиеся называют, а учитель делает схему-рисунок на доске).

Б) Работа по учебнику.

Рассмотрите рисунок и прочитайте текст.

Что еще узнали о коже? Что мы не сказали о коже?

Вывод: кожа защищает нас от ударов, царапин, толчков.

В) Составление таблицы “Специальности кожи” (работа в тетради).

Значение

Как действует?

Защищает

От ударов, царапин, толчков

(Чтение в командах текста “Что еще умеет кожа” с остановками для обсуждения и заполнения таблицы)

1 карточка – 1 остановка. Как работают потовые железы?

Значение

Как действует?

Охлаждает

Спасает от внутреннего перегрева

2 карточка – 2 остановка. Если всю воду за сутки собрать – можно 3 раза чай попить?

Значение

Как действует?

Удаляет с потом горько-соленые вещества. Выводит ненужные организму вещества: соли, молочную кислоту, соединения азота

3 карточка – 3 остановка. Зачем в коже хранится 1 литр крови?

Значение

Как действует?

Хранитель запасов крови

Во время длительной работы

Рана на теле – потеря большого количества крови

4 карточка – 4 остановка. Почему без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными, мягкими?

Значение

Как действует?

Производит витамин D. На солнце вырабатывается витамин D, который помогает усвоить кальций. Отсюда – прочные кости.

5 карточка. Что теперь можете сказать о значении кожи?

4. Рефлексия.

Соотнесите “новую” информацию со “старой”. Посмотрите на наше “солнышко”. Может быть что-то добавите новое, измените?

5. Игра “Детективы”.

С 1905 года при расследовании преступлений используют отпечатки пальцев. Найдите отпечатки своего друга (учащиеся получают листочки и краски).

6. Домашнее задание.

Учебник. Найти дополнительный материал о коже. Записать новые слова в словарик.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1 карточка

Кожа – удивительное изобретение природы. У нее несколько специальностей. Об одной из них ты уже знаешь: это защищать от механических, химических и других воздействий. Хочешь узнать об остальных?

В результате работы наших внутренних органов выделяется большое количество теплоты. Этой теплотой можно было бы вскипятить около 7 ведер воды! Но нам ведь закипать совсем небезопасно! Значит нужно охлаждаться. Над этим и работают потовые железы, которые прячутся в глубоком слое кожи.

Вопрос: Как работают потовые железы?

2 карточка

Они все время смачивают поверхность кожи потом. Пот постоянно испаряется и при этом уносит теплоту. Если ты здоров, то даже не замечаешь этого. Но вспомни, что было при простуде. У тебя жар, т.е высокая температура. Через какое-то время кожа стала влажной, в некоторых местах (на лбу, на верхней губе) появились вполне заметные капельки воды. Вслед за этим температура быстро снизилась. Бабушки и мамы радуются в таких случаях: “Вспотел, значит на поправку пошел!”. Представляешь, даже когда температура нормальная 36,6 кожа в течение суток выделяет почти пол-литра воды.

Вот и со второй специальностью разобрались: кожа спасает от перегрева.

Вопрос: Если всю воду за сутки собрать – можно 3 раза чай попить?

3 карточка

Нет, нельзя. В воде этой растворены разные ненужные нашему организму вещества: всевозможные соли, молочная кислота, различные соединения азота. Вот почему пот на вкус горько-соленый. Кожа помогает организму избавиться от этих горько-соленых веществ. Вот и третья специальность кожи.

Есть еще и четвертая специальность. Ты знаешь, что в глубоком слое кожи много кровеносных сосудов. Они очень тоненькие, иногда тоньше волоса. Но их много. Так много, что в них может храниться целый литр крови.

Вопрос: Зачем в коже хранится 1 литр крови?

4 карточка

Про запас. Когда ты сидишь у телевизора или читаешь, этот литр крови тебе, конечно, не нужен. Но если ты пойдешь в длительный поход или занимаешься вскапыванием огорода – этой крови придется поработать. И уже совсем она бывает необходима, когда у человека на теле рана, и большое количество крови потеряно. Итак, четвертая специальность – хранение крови. А ты знаешь, что без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными.

Вопрос: Почему без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными, мягкими?

5 карточка

Для прочности костей нужен кальций, а для того, чтобы костная ткань могла усвоить, нужен витамин D . Так вот, витамин D производит кожа. Причем, только в том случае, если побываешь на солнышке. Особенно много витамина образуется от утренних лучей солнца. Вот такая пятая специальность кожи.

Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим "открытием" знаний учениками. Место проблемного обучения- это урок изучения нового материала на любом предметном содержании. Успех использования проблемного метода зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология проблемного обучения.

«Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность самостоятельно исследовать основы изучаемого материала».

Питер Клайн

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 - 30-х г. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических предположениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 - 1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического развития. Дьюи выделил четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1986.

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы». Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1986.-№ 7.

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1995.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения:

1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.

2. Поиск решения проблемы:

Через диалог;

Выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

Поставь проблемный вопрос;

Выдвини гипотезу;

Докажи.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

Проблемная ситуация.

Формулировка проблемы.

Выдвижение гипотез.

Доказательство или опровержение гипотез.

Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация.

Условия создания проблемной ситуации.

1.Учителю необходимо владеть:

Поисковыми методами обучения.

Знанием фактического материала (глубоко и прочно).

Технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед
учащимися.

- Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2. Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития,
интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят отвечать и самим формулировать проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один и тот же сюжет, явление, выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же
задания).

С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым
ребята не могут справиться).

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.).

При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами,
требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).

При организации практической работы учащихся.

При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

При исследовательских заданиях.

Приемы создания проблемной ситуации.

1 . Непреднамеренный - ошибка ученика.

2.Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например, образуй новое слово из слов «рыбак» и «ловить», используй образец: сам летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное... а)Обозначает предмет или его признак. Б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?» в)Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»)

Вопросы для осознания противоречия:

Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налило?

Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

II) Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

Тема урока (« Правописание приставок и предлогов »).

Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?.

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы (« Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы? »).

Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы (« Вспомни», «Сравни», «Проанализируй» ).

III) При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

Давайте предположим...

В какой последовательности будете решать проблему...

Выскажите свою точку зрения

Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

IV) При доказательстве или опровержении гипотез.

Приемы:

Наблюдение и анализ.

Сравнение, выделение общих признаков.

Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...» ).

Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

умение ставить цель;

находить и формулировать противоречия;

выдвигать и обосновывать гипотезы;

спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

составлять план решения или выполнения задания;

проверять и оценивать свои действия.

V) Проверка правильности решений.

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

VI) Воспроизведение знаний.

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

углубляет понимание нового материала;

способствует формированию наглядно-образного мышления;

развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

на формулирование (темы, вопросов по теме);

опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С Ь Г - разделяет, С Ь С - обозначает мягкость.)

художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

(Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.)

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

Осознания учебной задачи учащимися.

Четкой формулировки проблемы.

Знания детьми опорного материала.

Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

Таким образом:

Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим «открытием» знаний учениками.

Место проблемного обучения: это урок изучения нового материала на
любом предметном содержании.

Цель проблемного обучения:

развитие интеллекта и творческих способностей учащихся;

формирование прочных знаний;

повышение мотивации через эмоциональную окраску урока;

воспитание активной личности.

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Летопись Акселя Вартаняна. 1974 год. Часть восьмая

Международная панорама, я предупреждал, короткометражная. В прошлый раз началась, сегодня завершится обзором еврокубковых матчей советских клубов. Московские "Спартак" и "Динамо" участвовали в Кубке УЕФА, "Арарат" - в турнире чемпионов, киевляне - в Кубке обладателей кубка. Расположил их по мере выбывания до конца 1974 календарного года. Эта участь постигла москвичей.

"Спартак"

1/32 финала Кубка УЕФА. "Спартак" - "Вележ" (Мостар, Югославия)

Югославские сборную и клубы наши били (за небольшим исключением) всегда и везде, где встречали. В том числе и "Спартак". "Вележ" не самый страшный зверь. Отчего же спартаковцы в своих стенах поначалу оробели? Не скажу.

В первые двадцать минут мало что получалось. Справившись с волнением, заиграли в охотку, с настроением. Сначала последний штрих к трехходовке добавил Пискарев. Удар вышел на загляденье: неожиданный, хлесткий. Мяч, упершись в штангу, избрал, из уважения к бьющему, оптимальный вариант, срикошетив в ворота - 1:0. Не прошло и десяти минут, как Андреев с Гладилиным разыграли классическую "стенку", да так быстро и ловко, что гости вместе со зрителями любовались ею со стороны. Гладилин ворвался в штрафную и четко пробил - 2:0.

Жизнь прекрасна и удивительна. Наслаждаясь счастливыми мгновениями, спартаковцы потеряли концентрацию. Небрежность надежного обычно Ольшанского, деликатно уступившего мяч Душану Баевичу, стоила гола. Баевич сыграл на уровне своей высокой, сложившейся в мире, репутации: легко обошел нескольких защитников и пробил в нижний угол - 2:1. Такая расточительность могла в выездном матче боком выйти. Забыть бы о досадном ляпе, прибавить, игра-то ладится, забивать надо.

Ловчев показал, как это делается. Продрался сквозь частокол ног и протолкнул мяч в ворота - 3:1. Еще бы голик, времени много. Гол, вопреки логике, возымел обратное действие. Команда посчитала дело сделанным и успокоилась. Что случилось? По всей вероятности, сказалась застарелая болезнь советских клубов. Похоже, неизлечимая. Обреталась с годами во внутреннем чемпионате, когда небольшой материальный перевес не умножали, а всеми правдами и неправдами защищали в надежде заполучить два очка. В международном турнире, жестком, специфическом, наказывали нас (в том числе и "Спартак") за благодушие жестоко. Уроки впрок не пошли.

Преимущество в два мяча сохранили, но Николай Гуляев недоволен: "В первом тайме наша команда играла активно, изобретательно, используя всю площадь футбольного поля… Энергично начали второй тайм, забили гол и… остановились, посчитав дело сделанным. А это не так. В Мостаре ответный матч будет непростым", - предрек тренер. И оказался прав.

Наставника "Вележа" Сулеймана Ребаца исход матча тоже не устроил, но обреченным он не выглядел. Признав победу "Спартака" заслуженной, надеялся в Мостаре добиться нужного результата: "Мы не потеряли шансов. "Вележ" умеет атаковать. Два мяча - это не та фора, которую невозможно отыграть", - заявил журналистам.

"Вележ" - "Спартак"

Хозяева потеряли двух игроков сборной: Баевич получил тяжелую травму в последнем туре чемпионата, а вратаря Марича призвали в армию. Нашли время. У нас перед важным международным матчем такой вариант исключался.

Югославы с начальным свистком судьи бросились на москвичей, как голодный хищник на добычу. Штурм не прекращался в течение первого тайма. Атаки велись азартно, яростно, постоянно поддерживались хавбеками и крайними защитниками. Команда проявила огромную работоспособность, бойцовские качества и жесткую, на грани фола, игру.

До перерыва гости каким-то чудом (наверняка не без помощи небес) выстояли. Перерыв затянулся надолго. Ливший весь день дождь под мощный аккомпанемент грома и ярко сверкающих молний вывел из строя электрооборудовние. Погас свет. На ремонт потребовалось около получаса.

Второй тайм, особенно его начало, мало от первого отличался. После очередного углового мяч отскочил к хавбеку Чиличу, и тот, не раздумывая, пробил из-за пределов штрафной - 1:0 в пользу "Вележа". Хозяева продолжали наседать, наши - беспорядочно отбиваться. Потерпеть бы еще минут пять. Не довелось. Топич сыграл на опережение и головой послал мяч в ворота Прохорова - 2:0.

В ту же секунду вновь погасло электричество. Еще четверть часа томительного ожидания. Как только стало светло, "Спартак" в полном составе предпринял отчаянный штурм. Поздно. В Москве надо было об этом думать, пока соперник был в состоянии грогги. Проигрыш обидный, а винить некого, разве что себя самих.

"Динамо" (Москва)

1/32 финала УЕФА. "Эстер" (Векше, Швеция) - "Динамо" (Москва)

А это что за географические новости? "Эстер", господа, Золушка шведского футбола. В 1930 году, в разгар охватившего мир экономического кризиса, в предместье города Эстер (Векше) группа молодых людей создала футбольный клуб. Через четыре года он включился в чемпионат Швеции с самых низов. Долгие годы был на положении Золушки. В 46-м еще пребывал в четвертой лиге, через пять лет перебрался этажом выше, еще через восемь вновь улучшил "жилищные условия", во второй оказался. Там и набирался сил. Набравшись, прорвался в сильнейшую и, не останавливаясь, в тот же год первым пересек золотую финишную черту.

С тех пор команда, за которую выступали и выступают игроки национальной сборной, тусуется среди лучших клубов страны. Базу имеет отличную, со всеми удобствами и современным оборудованием. Футбольное поле соответствует мировым стандартам - 110 х 65 метров. Причем с подогревом, круглый год, хоть солнышко не блестело, травка зеленела. Правда, трибуны не очень вместительные. Но и они, что печалило клубное руководство, плохо заполнялись. Надеялись, что на игру с "Динамо" народу соберется больше. Увы, трибуны зияли огромными проплешинами.

Прием гостям северные соседи оказали "холодный": дважды вынудили капитулировать оборону и лично вратаря Владимира Пильгуя. Приняв холодный душ, динамовцы взбодрились настолько, что к перерыву дефицит в два гола ликвидировали: Козлов превосходным ударом счет размочил, а Павленко сравнял. Уже неплохо. Два гола на чужом поле подспорье для общей победы неплохое. Еще бы не пропустить, в крайнем случае один. Крайний случай организовал примерно за четверть часа до конца валлийский арбитр Гоу, наказав динамовцев 11-метровым. Весьма, по мнению шведских комментаторов и даже местной публики (так утверждали советские СМИ), спорный. Спорный - не значит несправедливый. Видимо, из тех, что на усмотрение судьи.

Пенальти забит, мы проиграли (2:3), но обреченными себя не чувствовали. Как, впрочем, и тренер хозяев Бенгт Густавссон, заявивший журналистам: "В Москве нам придется избрать защитную тактику. Дома мы провели не лучшую свою игру. Ничья не кажется невозможным для нас результатом" . В своей команде отметил производителя дубля Матссона, у гостей понравились Козлов и Еврюжихин.

"Динамо" (Москва) - "Эстер"

Слово Густавссон сдержал, сосредоточил в районе своей штрафной и ее окрестностей глубоко эшелонированную, многослойную оборону из 7 - 8 бойцов. Преодолевали такую советские клубы и сборная во все времена с огромным трудом и далеко не всегда успешно. И динамовцам было нелегко. Фланговые атаки, особенно исполненные Еврюжихиным, были непродуктивны, а попытки пробиться по центру увязали в гуще шведской обороны. И если бы не счастливое стечение обстоятельств, позволившее Еврюжихину дотянуться до уходящего мяча, да еще угодить в верхний угол, неизвестно, чем бы все кончилось. Забитый гол выводил "Динамо" в следующий круг.

Догадываясь об этом, Густавссон после перерыва прибег к плану Б. Показал, что "Эстер" умеет не только защищаться. В этом наши ребята еще в Векше убедились. Где тонко, там и рвется. Никулина, известного в стране персональщика, приставили к Матссону. С подопечным, как только шведы перешли к активным действиям, не всегда справлялся. Когда же Новиков включил "дополнительные ресурсы" (наши судьи на такие шалости частенько закрывали глаза), забугровый арбитр из Финляндии, между прочим, однофамилец пострадавшего Матссона, без раздумий указал на белую точку.

Хозяев пропущенный гол расстроил настолько, что на какое-то время потеряли нити игры. И могли за это поплатиться, если бы не потрясающий бросок Пильгуя из разряда "ультра-си": он вытащил направленный в "девяточку" мяч.

Динамовцы, все еще пребывая в расстроенных чувствах, ограничивались отдельными угрозами, одну из них из-за безалаберности шведских защитников, переставших испытывать давление, использовал Петрушин. Новые попытки шведов свести игру хотя бы к ничьей четко пресекали оборонцы и Пильгуй, лучший, пожалуй, игрок встречи.

Общий счет 4:4 позволил динамовцам пройти в следующий круг.

1/16 финала Кубка УЕФА. "Динамо" (Дрезден, ГДР) - "Динамо" (Москва)

Команда из Дрездена - титулованная. Последние пять лет, в год возвращения в сильнейшую группу, без наград не оставалась: два золота, три бронзы и Кубок. За время участия в еврокубках сняла несколько ценных "скальпов": обыграла "Порту", "Ювентус", разгромила белградский "Партизан" (6:0)… А уступала, так уж получилось, исключительно будущим победителям турниров.

Как и все ведущие восточногерманские команды, быстры, физически отменно подготовлены, атлетичны, цепки, жестки, агрессивны. Не подарок. Их стихия - атака. Главный забивала клуба и сборной - Ханс-Юрген Крайше, лучший бомбардир трех последних чемпионатов ГДР.

В Дрездене соперник не показался таким уж грозным, как его описывали. Ливший три дня кряду дождь изрядно испортил газон, не позволив командам проявить лучшие свои качества. Гостей побаивались, приставили к наиболее опасным (Еврюжихину, Козлову и Павленко) персональных сторожей. Те не отходили от них ни на шаг, преследовали по всему полю, даже когда они менялись местами. К назойливой опеке и силовым единоборствам наши не были готовы и за весь матч создали один момент, когда Якубик с близкого расстояния пробил тихо и неточно. А тройка форвардов, не сумев в условиях жесткой опеки проявить выдумку, нестандартные ходы и тактическое разнообразие, чрезмерно увлеклась перепасовкой, не всегда качественной.

Немцы атаковали острее, и если бы не Пильгуй и штанга его ворот, покинули бы Дрезден в худшем расположении духа. А так единственный пропущенный гол, оставлял шанс исправиться.

"Динамо" (Москва) - "Динамо" (Дрезден)

Матч проходил уже по нашему сценарию. Играли агрессивнее немцев, особенно во втором тайме. Пассивные в Дрездене форварды потенциал свой раскрыли, действовали разнообразно, короткие передачи чередовали с длинными, умело растягивали оборону, переигрывали ее за счет хитрости, неожиданных ходов, скорости, волевых усилий. Тренер гостей Вальтер Фрич был удивлен несказанно, особенно физической и атлетической готовностью всей команды. Еще бы забить парочку. Не одну возможность решить задачу упустили. Забитый на 28-й минуте Курнениным гол напрашивается на подробное описание.

Штрафной удар. Еврюжихин с левого фланга навесил мяч в район вратарской площади. Оказавшийся здесь защитник Маховиков в невероятной толчее умудрился пробить и угодил в защитника. Первый на подборе Павленко. Голкипер Боден не без труда отразил летевшее в него ядро. Отскочивший метров на десять мяч поймал в воздухе Курненин и в красивейшем полете послал его через себя в верхний угол! Красота - это страшная сила.

Времени - уйма, час с небольшим довеском. Благоприятных моментов и того больше. Снять вопрос могли Маховиков и Долматов по два раза, Еврюжихин и Петрушин по разу… Перечислил не всех, а описание нереализованных возможностей не доставит удовольствия ни автору, ни читателям. Пильгуй, добросовестно отпахавший в Дрездене две рабочие смены, в Москве получил внеплановый отпуск. На поле вышел, но делать ему по большому счету было нечего.

Судьбу двухактного спектакля решили пенальти. У нас промахнулись Басалаев и Долматов, у них один Заксе, который в первой игре забил. Итог (3:4) зажег перед советским "Динамо" красный свет. Впрочем, осталось еще одно "Динамо", в то время советское, - киевское. Вместе с "Араратом" киевляне, как и москвичи, провели до конца календарного года по два поединка, но, в отличие от столичных команд, успешно, отложив свои партии на весну 75‑го. Потому как ереванцы играли в турнире выше рангом, с них и начнем.

"Арарат" (Ереван)

1/16 финала Кубка европейских чемпионов. "Викинг" (Ставангер, Норвегия) - "Арарат"

"Викинг" отметил 50-летие со дня рождения. Возник в Ставангере, городе рыбаков. Викинги - ребята рослые, крепкие, футбол предпочитали боевой, жесткий, атакующий. Стадионом своим обзавелись - на 22 тысячи посетителей. Опыта в таких турнирах маловато, выбывали быстро. Но сенсацию, выиграв у "Кельна" (1:0), сотворили масштабную. В ответной встрече немцы их жестоко за дерзость наказали - 9:1. Чемпиона Норвегии и текущего лидера посчитали самым легким из выпавших нашим клубам соперников. Это правда.

День игры выдался дождливым. Техничные ереванцы не скоро приспособились к тяжелому, моерому полю. Но нулевой счет первого тайма не может служить им оправданием. Они пренебрежительно (как и в некоторых матчах в СССР), свысока отнеслись к рыбакам-любителям. Тренер Никита Симонян раздражен, но, как человек деликатный, держал себя в руках. "Как вам не совестно! Против вас играет довольно слабая команда. Соберитесь, и вы легко ее обыграете", - обратился он в перерыве к футболистам. Довольно оригинальная форма психологического настроя сработала. Собрались и выиграли - 2:0. Оба гола забил Эдуард Маркаров.

Такой счет, только в пользу своей команды, предсказал перед матчем представитель норвежского клуба: "Мы можем выиграть и должны выиграть во что бы то ни стало. И со счетом 2:0". А Симоняну даже из Москвы позвонили в "Атлантик Отель", где армянская команда остановилась, - чтобы поинтересоваться его мнением об исходе. Тренер с присущей ему сдержанностью ответил коротко: "Посмотрим". После игры трибуны проводили гостей аплодисментами, а местная пресса назвала стиль "Арарата" южноамериканским.

"Арарат" - "Викинг"

В Ереване тренер "викингов" англичанин Стюарт Уильямс рассказал журналистам увиденный перед игрой прекрасный сон: "Мы обыграем "Арарат" и забьем на три гола больше". Судя по тому, как проходил первый тайм, сон оказался в руку. На гол Маркарова, видимо, расслабивший хозяев, рыбаки ответили двумя. Неизвестно, какие слова подобрал Симонян в перерыве, наверное, покрепче произнесенных в Ставангере. Об этом можно судить по настрою, с каким разъяренные футболисты выбежали на поле. Бушевал Маркаров. В падении головой (в своей манере) сравнял счет, затем остроумно, технично - пяткой, забил еще. Все пять мячей на тот момент, в гостях и дома, дело ног и головы Маркарова. Поддержал его один Сергей Бондаренко. Тоже фирменным ударом: с большого расстояния, придав мячу сверхзвуковую скорость, снял "паутину" - 4:2. Разговора с мистером Уильямсом не получилось. Выдавив из себя: "Маркаров - прима", - ретировался.

1/8 финала Кубка европейских чемпионов. "Селтик" (Корк, Ирландия) - "Арарат"

Жребий все еще не скрывал симпатий к "Арарату". Закусив "Викингами", ереванцы получили команду с холодящим душу названием "Селтик". Вы и сами из нашей афиши поняли: "Селтик", хоть и британский, да не тот именитый из "Глазго". Футболисты - любители, играющий тренер, Бобби Темблинг, в прошлом игрок сборной Англии, коротал время в Ирландии. Типичная британская команда: атлетичная, жесткая, но не грубая, предпочитала длинные передачи, фланговые проходы с неизбежными навесами в штрафную площадь в расчете на комфортно чувствующих себя в воздухе товарищей. Еще бы уровень исполнительского мастерства хотя бы до европейских стандартов дотянуть, цены бы им не было. А так... Да и когда мастерство любителям (отличным от советских образцов) подтягивать: работали, денежку зарабатывали, семью, у кого имелась, кормили.

Первая игра, согласно воле жребия, была назначена в Ереване. Ирландцы взмолились, а нельзя ли к нам перенести? Расчет меркантильный, прозаичный, финансовый: крупный проигрыш в Ереване (что не исключали) снизил бы интерес к домашнему матчу. А так на трибунах собралось бы более девяти тысяч человек, чуть ли не вдвое больше обычных пяти. И клуб заработал, и гостям от УЕФА (матч-то официальный) перепало. Армяне деньги считать умеют (бывают, правда, исключения), согласились.

"Арарат" играл уверенно, без особого напряжения два мячика закатил. Поведя 2:0, перешел на оздоровительный бег трусцой: от инфаркта ребята убегали, здоровье берегли. Расплата наступила, но поздновато, на последней минуте. Сократил счет Бобби Темблинг лично - 2:1. Минимальное преимущество, по его мнению, оставлял шанс на успешный исход во втором матче.

"Арарат" - "Селтик"

Этого мистер Темблинг не скрывал. Сойдя с трапа приземлившегося в ереванском аэропорту самолета и едва почувствовав под ногами твердь земную, заявил "Сдаваться мы не собираемся. Будем бороться". Дежурные, привычные слова впечатления не произвели. Прилетели накануне игры, а в день матча вместо легкой разминки тренер нагрузил игроков по полной. Сам-то себя в этот раз в заявку не включил, а молодежь пусть попотеет. Потели на "Раздане" полтора часа. Может, оттого и сил на второй тайм не хватило.

А в первом буквально летали по бархатистой поверхности зеленого газона. Подумалось, неужто тренер слов на ветер не бросал. Прижали хозяев крепко, вратарь Алеша Абрамян покоя не знал, если б не его мастерство, быть беде. На исходе получаса поняли, с этими ребятами легкой жизни не будет. Наконец забили. На этот раз не Маркаров (по той простой причине, что в игре не участвовал), а Погосян.

Во втором тайме гости сникли: поняли, что три гола не отыграть, да и последствия утренней потогонной тренировки сказались. Ну а ереванцы заиграли вдруг, как умели, технично, в острокомбинационном стиле. Голы посыпались один за другим. Когда влетел пятый, игра кончилась. У проигравших лучшим признали вратаря Лудига. По совокупности. Без него в двух матчах пропустили бы не семь, а вдвое больше. Не я сказал - обозреватели. А Симонян, подведя итоги, сделал гостям комплимент, назвал "Селтик" более классной командой, нежели "Викинг". Пустячок, но приятно.

"Динамо" (Киев)

1/16 финала Кубка обладателей кубков. "Динамо" (Киев) - "ЦСКА-Септемврийско знаме" (София, Болгария)

Лидеров нашего чемпионата (без пяти минут чемпионов) жребий, подсуетившись, попотчевал блюдами не столь удобоваримыми. На первое - 17-кратным чемпионом и 10-кратным обладателем Кубка Болгарии. Крепкий середняк, способный иной раз подняться выше собственной репутации, и уж несравним с теми, что "Арарату" достались. Видимо, подбирая Киеву соперников, Фортуна рассуждала примерно так: вы там у себя со своими моделями, домашними и выездными, молодцы, первыми идете и, скорее всего, первыми и придете. Поглядим, как в Европе себя покажете. Вызов брошен, настало время ответ держать.

Несколько слов вдогонку о болгарском супермене. Весь напичкан игроками сборной (9 человек). Самый среди них именитый - 30-летний Петар Жеков. Бомбардир милостью божьей, в первенстве Болгарии забил 251 гол, в сезоне-1969 - 36. Благодаря чему получил как лучший голеадор Европы "Золотую бутсу". ЦСКА (для краткости так его буду именовать) - неизменный участник европейских турниров. Не так давно совершил, по всеобщему признанию, подвиг: выбил из Кубка чемпионов победителя трех последних лет, голландский "Аякс".

В Киеве динамовцы, не поступаясь принципами, применили "домашнюю модель". Гости с участью защищающихся смирились безропотно. Преимущество киевлян в первом тайме огромное, реализация нулевая. Сбившись на примитивную тактику навала, создали лишь две взрывоопасные ситуации. Отдохнув четверть часа, сыграли разнообразнее: быстро, широко, прочерчивали четкие геометрические линии, поперечные (с фланга на фланг) и диагональные, большую группу атаки охотно поддерживали защитники. По истечении четверти часа насыщенная оборона гостей дала сбой, чем Блохин незамедлительно воспользовался. Круговерть продолжалась, болгары, пытаясь замедлить ее ход, при первой возможности отбивали мяч куда подальше или друг дружке уступали, без намека на продвижение вперед. Иногда им это удавалось.

"ЦСКА-Септемврийско знаме" - "Динамо"

"Выездную модель" разыграли по всем канонам тщательно разработанной теории: игра в обороне числом и умением. Возня с мячом вдоль и поперек, редко вперед, куда чаще назад. Фрагментами, когда случай представлялся удобный, предпринимали резкие контратаки. В отличие от советского первенства (если помните, на выезде из 15 матчей победили один только раз), в международном турнире модель сработала с первой попытки. По-настоящему острых моментов, из которых забивать сам бог велел, создали за девяносто минут два, по разу в каждом тайме. В первом Онищенко с угла вратарской площади пробил выше, во втором Блохин (шла 81‑я минута) своевременно откликнулся на подачу углового и головой искусно направил мяч в незащищенный угол. Две минимальные победы позволили Киеву выйти в следующий круг на рандеву с соперником более высокой сложности.

1/8 финала Кубка обладателей кубков. "Айнтрахт" (Франкфурт-на-Майне, ФРГ) - "Динамо" (Киев)

Жребий, как видите, держал киевлян в тонусе, не давал расслабиться. Что собой представлял "Айнтрахт"? Несмотря на преклонный, по людским понятиям, 75-летний возраст (основан в 1899 году), неплохо сохранился. Долгие годы считался середняком, но в последние год-два попытался войти в элиту. В прошлом сезоне, заняв четвертое место, остановился в шаге от пьедестала.

В составе два футболиста со знаком качества, чемпионы мира-74 Берндт Хельценбайн и Юрген Грабовски. На нескольких игроков положил глаз тренер сборной Хельмут Шен.

На послематчевой пресс-конференции немецкие журналисты, не сумев определить игровую схему киевлян в цифровом выражении (слишком много защитников получалось), попросили внести ясность. Ответ держал друг и соратник главного Олег Базилевич: "Сегодня вы видели "выездную модель" нашей команды. Дома те же футболисты будут играть по-другому", - просвещал он дремучих немцев. Они, в отличие от советских коллег, не имели представления о непривычной терминологии и не могли взять в толк, как те же футболисты будут играть в Киеве. Вообще-то это головная боль тренера Дитриха Вайзе, как сейчас говорят, его проблемы. Удовлетворят писаки свое любопытство через пару недель. Нам же предстоит о матче во Франкфурте, что на Майне, рассказать.

Действительно, гости на поле 58-тысячного "Лесного стадиона" (посетили его около 25 тысяч человек) продемонстрировали западным невеждам, что собой представляет гостевая модель. Поскольку я не раз описывал ее эффект (вернее, его отсутствие на советских полях) и давеча в матче в Софии, повторяться не стану. Скажу о главной идее - не пропустить. С болгарами удалось, почему и убивали такую прекрасную игру, как футбол, за что в СССР критиковали беспощадно, несмотря на турнирные успехи. Когда же пропустили на немецкой земле, причем быстро, на второй минуте (Рудаков поздно среагировал на дальний удар), пришлось к резервному варианту, более агрессивному, прибегнуть. Но в меру, без фанатизма.

Отказались от длительного держания мяча, подняли головы, сориентировались, где вражеские ворота расположены, и длинными пасами искали маячившего на переднем крае Блохина. Когда находили, на помощь товарищу стремглав бежали человек пять. Своими рывками Олег настолько утомил немецких защитников, что ближе к концу встречи они едва ноги волокли. Но эффект наступил до того, пока еще были в состоянии соображать. Модернизированный вариант модели сработал к 30-й минуте. Перепасовка Колотова с Веремеевым запутала хозяев, мяч чертил какие-то незамысловатые линии, пока покорно не лег к ногам Онищенко. А что в таких случаях делать надо, Владимир знал превосходно - 1:1.

Раззадоренные первым успехом динамовцы (сказалась сила инерции) создали еще две неплохие возможности с претензией на голевые. Когда же в начале второго тайма Колотов метров с 25 угодил в штангу, хозяева встрепенулись. Штурм киевской крепости не прекращался минут двадцать, до тех пор, пока не вынудил португальского арбитра поставить пенальти. Но и после гола немцы держали Рудакова в черном теле.

Напряжение снимали кинжальные выпады Блохина. Он вконец разошелся, точнее, разбежался, вволю над едва державшимися на ногах защитниками поизмывался. За семь минут до судейской трели смело пошел на группу немецких товарищей (правильнее - господ, это вам не ГДР). Те, не решаясь вступить в единоборство с отчаянным русским парнем, трусливо попятились. А "ворошиловский стрелок" взвел курок и выстрелил на поражение. 25-метровое расстояние до цели его не смутило. Попал в "десятку", в футболе - в "девятку", в верхний угол, то бишь.

Олега понесло. Через минуту он бесстрашно, подобно древнерусскому киевскому князю, "пошел на Вы", закружив и без того мутные головы четверых "телохранителей". Еще через минуту номер повторил. В этот раз расправился с троими, ворвался в штрафную, ложным движением уложил вратаря и пробил, но четвертый по-хоккейному бросился под удар, погасил скорость мяча, и голкипер успел накрыть его на самой линии ворот. "Айнтрахт" и его защитники деморализованы. Чем Мунтян и воспользовался. На 87-й минуте, не встречая сопротивления, он продвинулся ближе к цели и, как Блохин, стрельнул с той же дистанции и столь же успешно - 3:2. Невероятно! Домашняя заготовка (правда, модернизированная, более активная) сработала.

"Динамо" - "Айнтрахт"

Возник вопрос, что при таком раскладе делать будем: защищать добытое во Франкфурте преимущество или, отвлекаясь от победного результата, покажем немцам, как обещал Базилевич, домашний вариант?

Дитрих Вайзе, в отличие от Лобановского, в разведку не сходил, на соперника в домашних условиях не взглянул. Самоуверенность? С чего бы, оснований вроде нет. Оружие в ножны возвращать не собирался. Внушал окружающим - использую. Еще у себя сразу после удручающего исхода герр Вайзе пытался сохранить хорошую мину: "У нас остается шанс, и мы постараемся его использовать". Но как только "Боинг-727" доставил его команду в Киев, расхрабрился: "Кое-кто уверяет нас, будто, проиграв дома, мы фактически проиграли всю встречу. Я не придерживаюсь такой точки зрения. "Айнтрахт" - клуб, уверенный в своих силах. Сейчас мы в Бундеслиге среди лидеров и приехали в Киев не как туристы".

Урок из первой игры извлек. К Блохину приставил Мюллера с помощником. Они преследовали Олега по всему полю, и оказанное тренером высокое доверие оправдали. Оборона и в самом деле сыграла строже, дисциплинированнее, надежнее. Если кто и подвел немцев, так это вратарь Винхольд. Уже на 52-й секунде выронил легкий мяч прямо на ногу Онищенко. Минут за пять до перерыва ситуация повторилась: вратарь грубо ошибся, Онищенко забил - 2:0.

Но как все же играли киевляне? Однозначно не ответишь. В первые 45 минут продемонстрировали яркие образцы "домашней модели". Атаки широким фронтом, постоянные угрозы воротам. Два забитых гола - небольшая толика из того, что создали. Удары по цели - 10:1, угловые - 4:1, голы - 2:0. Вопросы есть?

Во втором тайме полностью сменили декорации. Гости, хоть и забили быстрый гол, понимали: общий счет 3:5 не отыграть, три гола в оставшееся время не забить. Мяч и территорию хозяева им уступили, но те вперед шли робко, в основном перепасовывались, этим себя и ограничили. Киев, что странно, решил защищать не один гол или ничью, как это делал в союзном чемпионате в гостях, а целых три. Хлопцы окопались, словно приглашая немцев к себе: не робейте, гости дорогие, заходите. Короче, дома показали "выездную модель".

Футбол кончился, киевский журналист Михаил Михайлов назвал происходящее на поле "соревнованием в перемедлении". Я бы сравнил со "странной войной" на Западном фронте во время Первой мировой. Оставалось выйти из окопов и побрататься с немцами. Если угодно, использую сравнение, классическое, ленинское, одну из составляющих революционной ситуации, когда одни не хотели, другие не могли. Но здесь ситуацией и не пахло, революция уже случилась, Киев взял власть и водрузил на Центральном стадионе знамя победы. Пронести бы его триумфально по футбольным полям Европы. Внимательно за шествием киевлян проследим и в мельчайших подробностях расскажем, как вы понимаете, уже в "Летописи-1975". А пока с 74-м проститься надо бы. Что в следующий раз и сделаем.

Концептуальные основы: I. Проблемное обучение – тип обучения, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

III. Общие функции: 1. Усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности. 2. Развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. 3. Формирование диалектикоматериалистического мышления детей.

Специальные функции: 1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний и умений решать учебные проблемы. 2. Формирование навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы.

Специальные функции: 3. Формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, практического решения проблем). 4. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

IV. Особенности: 1. Самостоятельное решение учебных проблем (сознательность, глубина, прочность знаний, развитие логико-теоретического мышления). 2. Превращение знаний в убеждения (развитие критического, творческого, диалектического мышления).

3. Практика как источник новых знаний и как сфера реализации усвоенных способов деятельности. 4. Сочетание различных видов самостоятельных работ. 5. Динамичность - одна проблемная ситуация переходит в другую.

6. Индивидуализация – наличие учебных проблем разной сложности; индивидуальное восприятие проблемы. 7. Высокая эмоциональная активность детей – индивидуальное принятие проблемы, взаимосвязь активной мыслительной деятельности с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

Виды: 1. Научное творчество – поиск и открытие учащимися нового правила, закона, доказательства; основа – постановка и решение теоретических учебных проблем.

Виды: 2. Практическое творчество – поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; основа - постановка и решение практических учебных проблем.

Виды: 3. Художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения (рисование, игра, музицирование и другое).

Уровни: 1. Уровень обычной активности – восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровни: 2. Уровень полусамостоятельной активности – применение усвоенных знаний в новой ситуации, участие детей в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровни: 3. Уровень самостоятельной активности – выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового характера, когда обучаемый самостоятельно применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности.

Уровни: 4. Уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства.

Элементы проблемного обучения: 1. Проблемный вопрос – вопрос, вызывающий интеллектуальные затруднения учащихся, поскольку ответ на него не содержится не в прежних знаниях учащихся, не в предъявляемой информации.

Элементы проблемного обучения: 2. Проблемная задача - форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, предполагающая активную мыслительную деятельность учащихся: анализ фактов, выявление причин происхождения объектов, анализ причинноследственных связей.

Элементы проблемного обучения: 3. Проблемное задание – поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата (поиск, сочинительство, изобретательство и другое).

Элементы проблемного обучения: 4. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы.

Типы проблемных ситуаций: 1. Столкновение с необходимостью использования ранее усвоенных знаний в новых практических условиях. 2. Противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или нецелесообразностью.

Типы проблемных ситуаций: 3. Противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования. 4. Незнание учащимися способа решения, неспособность ответить на проблемный вопрос, осознание недостаточно прежних знаний для объяснения нового факта.

Деятельность учителя 1. Создает проблемную ситуацию 2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. 3. Организует поиск гипотезы. Деятельность учащихся 1. Осознают противоречие в изучаемом явлении. 2. Формулируют проблему. 3. Выдвигают гипотезы. 4. Организует проверку гипотез. 4. Проверяют гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе. 5. Организует обобщение 5. Анализируют результатов и применение. таты, делают выводы, применяют знания.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.
Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).
Проблемное обучение включает несколько этапов:
1) осознание общей проблемной ситуации;
2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
4) проверка правильности решения проблемы.
Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и
289
включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, - отмечает А.В.Брушлинский, - берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» .
Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10 Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)
Сообщающее обучение Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу
2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике 1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности^

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблем-ность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и ДР-)> «проблематизация».
290
Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.
Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.
Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.
Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблема-тизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.
Единицей процесса является проблема - скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.
Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) - может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.
Проблемная ситуация - способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.
Проблемная задача - средство создания проблемной ситуации - имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.
Проблематизация - механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.
Проблема - противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.
По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» . По В.Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы Ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.
От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо Простых проблем имеются и такие, которые до начала решения
291
необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» .
Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махму-това, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».
Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблем-ности в обучении является учебная проблема.
М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных: 1) область и место возникновения; 2) роль в процессе обучения; 3) общественная и политическая значимость; 4) способы организации процесса решения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как: 1) характер неизвестного и вызываемого затруднения; 2) способ решения; 3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.
Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.
Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения: «1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлении
292
действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация межпредметных связей» .
М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3) художественное творчество. Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» .
Основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» - не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).
Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.
293
Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) интеллектуальных возможностей учащегося.
А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.
В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.
1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько дей-
294
ствий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11 Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)
Уровень Количество звеньев, сохраняемых за учителем Количество звеньев, передаваемых ученику Что делает учитель9 Что делает ученик9
0 (традиционный) 3 Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему Запоминает решение проблемы
I 2 1 Ставит проблему, формулирует ее Решает проблему
II 1 2 Ставит проблему Формулирует проблему, решает проблему
III 3 Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство Осознает
проблему, формулирует ее, решает проблему

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
295
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод.
Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проб-лемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.
В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной - он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.
Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше - к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод - это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.
В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристи-
296
ческого обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.
Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок...» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).
Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.
Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но: 1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок... 2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что... 3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер... 4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет... 5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель на-
297
рушает правила дорожного движения... 6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд... 7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию... и т.д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.
Далее Е.В.Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения - вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.
Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы. Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают: 1) умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно; 2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной; 3) умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами; 4) умения оценить свое решение и решения собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим: 1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации; 2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов; 3) умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему; 4) умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.
По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е. В. Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя: на первом уровне преподаватель овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения применительно к иностранному языку; на втором уровне учитель использует в работе проблемные ситуации из учебника; на третьем уровне самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке; на четвертом уровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования. В процессе творчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственного спектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволило показать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.
298
В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.
По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.
Каковы же функции проблемного обучения? Их три: 1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности; 2) творческое усвоение знаний и способов деятельности; 3) творческое овладение методами современной науки.
Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения. Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности; 2) наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.
По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, - пишет автор, - не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций» .
Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «...для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные "открывали" для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» .
Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюда-
299
тельности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.
Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.
Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.
К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.
Литература
1. Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969.
2. Аргинская И. И., Дмитриева Н.Я., Полякова А. В., Романовская 3. flit др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. - М., 1991.
300
3. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983.
5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Элькони-на, В.В.Давыдова. - М., 1966.
6. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н.Ланды. - М., 1973. - Вып. 2.
7. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982.-Т. 2.
8. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4.
9. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982.-Т. 2.
10. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983.-Т. 3.
11. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.
12. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
13. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Практическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. - Т. 1.
14. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. - М., 1974.
15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
16. Давыдов В. В., Зинченко В. П. К 90-летию со дня рождения Л. С. Выготского // Советская педагогика. - 1986. - № 11. - С. 111 - 114.
17. ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.
18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
20. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.
21. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М., 1999.
22. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - М., 1974.
23. Ильина Т. А. Теория и практика программированного обучения // Советская педагогика. - 1964. - № 7. - С. 61 -66.
24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): В 2 кн. - М., 2000.
25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.
26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1966.
27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983.-Т. 2.
28. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.
29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
30. Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.
31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. - М., 1990.
32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. - М., 1968.
33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.
301
34. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1983.
35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В.Занкова. - М., 1963.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М, 1989. - Т. 1.
37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.
39. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М., 1996.
40. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.
41. ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляу-дис. - М., 1989.
42. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
Вопросы
1. Каковы основные тенденции, разновидности и особенности современных направлений обучения?
2. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?
3. Может ли обучение обеспечить в полной мере развитие личности, в чем суть положений концепции Л.С.Выготского?
4. Каковы основные положения концепции развивающего обучения Л.В.Занкова (линии и принципы развития, отличительные черты развивающего обучения)?
5. В чем особенность построения методики обучения в начальных классах по Л.В.Занкову (структура урока и учебников, логика построения курса обучения)?
6. Каковы особенности формирования учебной деятельности по методике Л. Б. Эльконина- В. В. Давыдова?
7. Каковы научные предпосылки и формы программированного обучения?
8. В чем суть алгоритмизации обучения и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина?
9. Какие цели и положения лежат в основе концепции программирования учебного процесса Н.Ф.Талызиной?
10. В чем особенность разработки программированных пособий и обучающих программ?
11. Каковы сущность и дидактические характеристики организации проблемного обучения?
12. В чем особенность и смысл создания проблемных ситуаций в обучении?
13. Какова характеристика уровней проблемного обучения и его роли в образовательном процессе?