Л.С.Выготский

ПРЕДМЕТ ПЕДОЛОГИИ

(Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск

2001. – С. 10 – 31)

<...> В буквальном переводе на русский язык педология означает "наука о ребенке". Но, как это часто бывает, буквальный перевод какого-нибудь названия науки еще не выражает достаточно точно, что изучает наука в этом предмете. Можно изучать детские заболевания, патологию детского возраста, и это будет тоже, в известном смысле, наука о ребенке. Можно изучать воспитание ребенка в педагогике, и это тоже будет, до известной степени, наука о ребенке. Можно изучать психологию ребенка, и это тоже будет, в известной степени, наука о ребенке. Поэтому нужно с самого начала установить, что именно в ребенке является предметом педологического изучения. Поэтому более точно след овало бы сказать, что педология есть наука о развитии ребенка .

Но такое определение все-таки всегда остается очень неполным, потому что сейчас же встает такой вопрос - что же такое развитие ребенка? … Поэтому позвольте для определения предмета педологии остановиться на некоторых основных особенностях и некоторых основных, самых общих законах детского развития. <...>

Первым и основным законом, который характеризует детское развитие в отличие от целого ряда других процессов, является то, что детское развитие имеет очень сложную организацию во времени. Как всякий процесс, детское развитие есть исторический процесс, т.е. оно протекает во времени (имеет начало, временные этапы и конец). Но развитие не организовано таким образом во времени … чтобы в каждый хронологический промежуток времени ребенок проходил определенный кусок своего развития. Ритм развития, последовательность этапов, которые проходит ребенок в развитии, сроки, которые нужны на то, чтобы ребенок прошел каждый этап, не совпадают с хронологическим исчислением времени. Это можно пояснить с помощью двух примеров.

Во-первых, с астрономической (хронологической) точки зрения, месяц всегда равен другому месяцу, год - другому году. Но с точки зрения развития ценность каждого месяца, каждого года измеряется тем, какое место занимает этот месяц в цикле развития. Например, вы знаете, что в течение первых нескольких месяцев жизни ребенок очень быстро, очень интенсивно развивается, в частности, очень быстро идет приращение его веса и его роста. Здесь с точки зрения роста и веса увеличение массы тела и его длины каждый месяц оказывается очень важным этапом. В течение нескольких месяцев ребенок удваивает свой первоначальный вес. А дальше, если вы возьмете школьный возраст, то увидите, что ребенок на протяжении нескольких лет не только не удваивает тот вес, с которым он вступил в данный возраст, но приращивание веса составляет ничтожную величину, выражаемую несколькими процентами…..

Теперь представьте себе, что какой-нибудь ребенок, говорят вам, отстал в своем росте на 3 месяца или на 6 месяцев. Много это или мало? Если это в первый год жизни, это очень много, а если это на 13-м году жизни - это ничего серьезного собой не представляет. Каждый месяц астрономический равен другому месяцу, но это потеряло свое значение в развитии. Ценность месяца зависит от того, в каком цикле развития этот месяц помещается, и от места, которое он занимает. Если вам говорят, что двухлетний ребенок отстал в своем умственном развитии на год жизни, это очень много, и это ребенок, который резко отличается от настоящего двухлетки. А если вам скажут про пятнадцатилетнего подростка, что он по уму является четырнадцатилетним, т.е. отстал на тот же самый год, то это, очевидно, окажется отсталостью чрезвычайно незначительной.

Еще раз - ценность каждого отрезка времени с точки зрения развития определяется не только величиной этого отрезка: (1 год или 5 лет, или месяц), а определяется местом этого отрезка в цикле разви тия ребенка. Это связано с тем, что темп развития и содержание развития меняются в разные годы жизни и развития ребенка.

Второй пример несколько пояснит вам это. …. Представьте себе, что мы берем детей, родившихся в один и тот же день и в один и тот же час. Значит, эти дети являются однолетками, сверстниками. Теперь представьте себе, что мы исследуем этих детей через 3 года. Спрашивается: все ли дети, которые роди лись в один день и в один час, жили в более или менее сходных условиях, окажутся на известном уровне развития? По паспорту они однолетки день в день, час в час, а если вы исследуете их по развитию, то окажется, что дети, родившиеся в один и тот же день и час, никогда не идут равномерно, нога в ногу (как, например, часы, которые мы одновременно завели и пустили в ход, они бы шли минута в минуту, совпадая с другими часами). … Окажется, что одни несколько забежали в своем развитии вперед, другие несколько отстали по сравнению со сверстниками, третьи находятся где-то посредине. <...>

Возьмем самый простой пример. Дети, как вы знаете, усваивают речь, начинают говорить более или менее сносно около 2 лет. Возьмем нескольких детей, которые родились в один день и час, и посмотрим, что будет в 2 года. Признаком того, как говорят дети в два года, являет ся появление первых предложений. Ребенок уже говорит не отдельные слова, а впервые употребляет какое-то связное предложение. Так вот, окажется, что у одного из наших сверстников первое связное предложение появилось в 1 год 8 месяцев, у другого оно появилось в 2 года, у третьего - в 2 года 2 месяца. Вы видите, что одного и того же уровня развития речи один ребенок достиг несколько раньше, другой достиг в то время, когда ему полагается, а третий достиг несколько позже. Возникает необходимость определить не паспортный возраст ребенка, а его педологический возраст, т.е. уровень развития, которого он реально достиг. Например, можем мы по паспорту сказать, что все эти дети двухлетки? Да, их паспортный возраст 2 года. Но их педологическ ий возраст - речевой возраст у одного 2 года 4 месяца, у другого - 2 года, у третьего -1 год 10 месяцев. <...>

И то и другое убеждает нас в том, что развитие, хотя и совершается во времени, но не является просто организованным во времени процессом, а сложно организованным, его ритм не совпадает с ритмом времени.

Спрашивается, как же развитие протекает во времени? Ответ на это можно пока дать самый общий - циклично или ритмично. Развитие совершается таким образом, что если бы мы хотели символизировать его какой-нибудь линией на доске, то получилась бы не прямая вертикальная линия, которая медленно и постепенно поднимается вверх, так что на каждый определенный год приходится равный участок развития. Это неправильное представление о развитии. А если бы мы захотели проследить развитие любой стороны ребенка, скажем, нарастание веса, увеличение длины тела, развитие речи, то всегда оказалась бы такая волнообразная кривая, которая идет то подъемами, то падениями и двигается вверх, т.е. развитие совершается как бы циклами. Темп этого развития не остается постоянным.

Периоды усиленного подъема сменяются периодами затухания или замедления развития; развитие представляет собой ряд отдельных циклов, отдельных эпох, отдельных периодов, внутри которых темпы развития и содержание развития оказываются различными. <...>

Такие циклы развития или волны развития наблюдаются как в отношении отдельных сторон развития, скажем роста, веса, речи, умственного развития, памяти, внимания и др., так и в отношении развития в целом. …. Такие отдельные циклы развития, взятые в целом, носят название возрастов. Возраст есть не что иное, как известный цикл развития, замкнутый в себе, отграниченный от других циклов, который отличается своеобразными темпами и содержанием развития. И если бы вы взяли основные детские возраста, то вы бы увидели также, что они по длительности не совпадают друг с другом. Например, первый возраст - новорожденность - длится около месяца, а между тем это целый возраст.

Следующий возраст - младенческий, длится около 9-10 месяцев, следующий длится до 2 лет, следующий - дошкольный возраст - уже почти 4 года. Вы видите, что один возраст длится 4 года, другой 9 меся цев. Значит, циклы возрастов не совпадают во времени…. Итак, это первый закон, или первая особенность детского развития, что это есть процесс, протекающий во времени, но протекающий циклически.

Теперь второе положение, которое с этим связано и которое нам позволит глубже выяснить особенности детского развития. Эта вторая особенность носит обычно название диспропорциональности, или неравномерности, детского развития. Ребенок есть очень сложное существо. Развиваются все стороны ребенка, но второй основной закон детского развития гласит, что отдельные стороны ребенка развиваются не равномерно и не пропорционально. Например, никогда не бывает, чтобы все части тела ребенка, скажем голова, ноги и туловище, росли одинаково. Мы имеем, скажем, усиленный рост в этом возрасте ног, а туловище и голова растут относительно меньше. Никогда не бывает так, чтобы все органические системы, например мускульная система, нервная система, пищеварительная система, развивались равномерно. Всегда в каждый период одни системы растут усиленно, другие растут относительно медленно. Скажем, если взять младенческий возраст - мы имеем быстрое, очень интенсивное развитие нервной и пищеварительной систем и относительно медленное развитие мускульной системы. Таким образом, отдельные системы и различные органы также не растут пропорционально. Отдельные стороны развития ребенка, скажем рост ребенка и его умственное развитие, связаны между собой, но никогда мы не наблюдаем прямого, равномерного, пропорционального отношения между развитием, скажем длины тела, и между развитием показателей ума. … И в умственной жизни ребенка никогда не происходит так, чтобы за определенный период развития его восприятие, память, внимание, мышление развивались совершенно равномерно и одинаково. Всегда одна какая-нибудь сторона его умственной жизни развивается быстрее, а другие развиваются медленнее.

Значит, развитие никогда не совершается пропорционально и равномерно в отношении всего детского организма и всей детской личности. Это приводит нас к двум в высшей степени важным производным, так сказать, законам.

Первый из них заключается в том, что раз развитие совершается не равномерно и не пропорционально, то на каждой новой ступени развития происходит не только увеличение частей тела или функции, но и изменение соотношений этих частей тела. Если, например, в данный период у ребенка растут неравномерно голова, ноги и туловище, то это приведет к тому, что пропорции его тела изменятся. Прошло, скажем, три года, ноги росли усиленнее, чем голова. Что произойдет? Что вся структура тела его будет несколько другой. Раньше он был коротконогий и большеголовый, а теперь он нам представится длинноногим и относительно малоголовым,

Так как функции и отдельные стороны организма растут неравномерно, то на каждой определенной ступени происходит не только больший или меньший рост отдельных сторон, но происходит и перестройка, перегруппировка отношения между отдельными сторонами организма, т.е. сама по себе структура организма или структура личности изменяются на каждой новой возрастной ступени. Это первое положение.

Второе положение заключается в том, что все же есть некоторые основные законы, которые показывают, что в каждом возрасте определенные стороны органической жизни ребенка и его личности выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно, особенно быстро. До этого и после этого они растут значительно медленнее, они, как говорят, сдвигаются на периферию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития, т.е. тот период, когда она развивается оптимально.

Скажем, ходьба ребенка развивается наиболее усиленно около года жизни, начинаясь несколько раньше, кончаясь несколько позже. Мы могли бы сказать, что она развивается так усиленно, начиная с конца первого года его жизни до конца второго года. И до этого развивается ходьба, вернее предпосылки ходьбы. …. Но мы не сможем сказать, что в первый год жизни ходьба развивается так же усиленно, как между годом и двумя. Позже наблюдаем развитие походки. Скажем, школьник лучше ходит, чем дошкольник. Но можем ли мы сказать, что ходьба развивается так же усиленно, как в первый период? Нет. Значит, если возьмете ходьбу, вы увидите, что в одном каком-то периоде сосредоточены самые важные события в развитии этой функции. До этого идет подготовка, после этого идет совершенствование, но то и другое уже является гораздо более медленным по темпу и более бедным по содержанию, чем развитие в самом своем центре.

Возьмите, например, речь. Когда развивается речь? Опять-таки примерно между 1,5 и 3-4-5 годами, когда ребенок обычно усваивает все основные формы родного языка. Развивается ли речь раньше в виде лепета? Да. Продолжает ли развиваться позже, после 5 лет? Да. Но ни раньше, ни позже этого возраста речь не развивается так бурно, так интенсивно, не совершает таких самых важных шагов в своем развитии. Главный период, когда речь стоит в центре развития, падает именно на эти годы.

Таким образом, мы видим, что каждая функция имеет свой излюбленный, оптимальный срок развития, что она выдвигается в этот период на первый план развития, а затем, когда проходит соответствующий цикл развития, она отходит на второй план, а на первый план выдвигается какая-нибудь другая функция.

Таким образом, диспропорциональность развития приводит к тому, что мы имеем дело с развитием, которое приводит не только к увеличению количественной стороны тех особенностей, которыми обладает ребенок, но и к перестройке отношений между отдельными сторонами развития, и к тому, что каждый возраст по содержанию развития отличается от другого возраста. <...>

В частности, есть закон, согласно которому основные функции вызревают раньше. Например, восприятие развивается раньше, чем память. Это нам совершенно понятно, потому что восприятие является предпосылкой. … Память может возникнуть, когда ребенок умеет воспринимать. Память и восприятие развиваются раньше, чем мышление. Или, что развивается раньше - ориентировка в пространстве или во времени? Ориентировка в пространстве - раньше; она является предпосылкой, основной функц ией. Следовательно, в этой последовательности функций есть свои закономерности. Одни функции вызревают раньше, другие позже. Одни, для того чтобы начать вызревать, должны иметь уже в качестве предпосылки другие функции. Следовательно, эта диспропорциональность, неравномерность темпов этого развития, содержания развития в отдельные циклы и определяет то, что между отдельными сторонами развития осуществляется в ходе этих циклов сложная закономерная связь. Одни раньше, другие позже и не в случайном порядке выдвигаются эти функции, а по закону внутренней связи между собой.

Теперь мы с вами и в первом законе (цикличности детского развития), и во втором законе (диспропорциональности, или неравномерности развития отдельных сторон) нашли, что процесс развития обладает очень сложной структурой, очень сложной организацией, очень сложным течением во времени. Значит, должны ли существовать законы этой сложной структуры, этого сложного течения? Должны существовать. <...>

… Прежде я изложу две основных особенности, два основных закона детского развития.

Закон развития ребенка заключается в том, что мы всегда наблюдаем не только прогрессивные, идущие вперед процессы, но и как бы обратное развитие тех особенностей, тех свойств, которые были присущи ребенку на более ранней ступени его развития. Обычно этот закон формулируют в таком виде, что всякая эволюция в детском развитии есть вместе с тем и инволюция, т.е. обратное развитие. Процессы обратного развития как бы вплетены в ход эволюции ребенка.

Например. Ребенок, который научается говорить, перестает лепетать и не только перестает лепетать, но, как показывает исследование, говорящий ребенок не может, даже если бы он захотел, не может воспроизвести те звуки, которые он производил всегда в виде лепета. У ребенка, у которого развиваются школьные интересы и формы мышления, свойственные школьнику, отмирают детские интересы и те особенности мышления, которые были свойственны ему в дошкольном возрасте. Происходит обратное развитие тех признаков, которые господствовали раньше. Возьмите психосексуальное развитие ребенка. На каждой стадии развития ребенок обладает определенной организацией или структурой своей психосексуальности. При переходе на следующую ступень развития не только возникает новая структура, новая организация детской сексуальности, но основные черты, которые характеризовали прежнюю структуру, подвергаются обратному развитию.

Конечно, это не надо понимать механически - всякий шаг вперед всегда связан с простым аннулированием того, что было раньше. Между процессами инволюции и процессами эволюции существуют очень тесные отношения, очень тесная зависимость. Многое из того, что господствовало раньше, не просто отмирает, а преобразуется, включается в новую, более высокую организацию, но многое отмирает и в прямом смысле этого слова. Есть целый ряд неправильностей детского развития, его расстройств, которые носят название инфантилизмов. Инфантилизм в буквальном переводе на русский язык означает "детскость". Сущность этого явления заключается в том, что расстроены процессы инволюции - не отмирает вовремя, не претерпевает обратного развития та система, которая при нормальном развитии должна была вовремя отойти на задний план. Ребенок переходит в следующий возраст, приобретает черты, свойственные зрелому возрасту, а какие-то отдельные стороны у него сохраняют свою более раннюю, детскую организацию. Остается детскость внутри системы признаков, свойственной более старшему возрасту.

Наконец, последний из законов развития …. обычно формулируют как закон метаморфоза в детском развитии. Вы знаете, что метаморфозом называют качественные превращения одной формы в другую. Закон этот отражает тот факт, что детское развитие … представляет собой цепь качественных изменений или превращений. Например, когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, от лепета к речи, от форм наглядного мышления к отвлеченному, и др., - во всех этих случаях происходит не просто рост и увеличение прежней функции ребенка, а происходит как бы качественное превращение одной формы, в которой проявляла себя эта функция, в совсем другую форму. Если понимать это выражение чисто образно, то можно сказать, что детское развитие полно таких примеров, которые напоминают превращение яичка в гусеницу, гусеницы в куколку, куколки в бабочку, т.е. напоминают биологический метаморфоз в онтогенезе некоторых животных, в частности, насекомых.

Мы могли бы сейчас сделать некоторые общие выводы из тех законов развития, с которыми мы познакомились. … Во-первых, процесс детского развития - не просто процесс количественного нарастания отдельных признаков, который сводится только к росту или увеличению.

Детское развитие представляет собой сложный процесс, который включает в себя в силу цикличности развития и его диспропорциональности перестройку отношений между сторонами развития, между отдельными частями организма, между отдельными функциями личности, перестройку, которая приводит уже к изменению всей личности ребенка, всего его организма на каждой новой ступени.

<...> Сейчас у нас возникает ясное представление о том, что еще очень давно Руссо выражал в известной фразе: ребенок - это не просто маленький взрослый. Ребенок есть существо, которое отличается от взрослого не только тем, что он меньше ростом, меньше мыслит, ниже развит, - он отличается от взрослого качественно, по самому строению своего организма и личности. И поэтому превращение ребенка во взрослого человека есть не просто увеличение маленького взрослого, который дан с самого начала, а путь целого ряда качественных изменений, через которые должен пройти ребенок, чтобы достигнуть степени зрелого состояния. …Дошкольник не есть просто маленький школьник, младенец не есть просто маленький дошкольник; т.е. опять-таки различие между отдельными возрастами заключается не просто в том, что на низшей ступени меньше развиты те самые особенности, которые в большой степени развития выступают на старшей ступени, а различие заключается в том, что дошкольный, школьный возраст и т.д. - все они представляют собой своеобразные этапы в развитии ребенка. На каждом из этих этапов ребенок представляет собой качественно своеобразное существо, которое живет и развивается по законам, присущим данному возрасту.

Теперь мы очень кратко остановимся на некоторых общих теоретических, методологических вопросах, связанных с пониманием природы детского развития. <...>

Для краткости можно разделить все теории, существующие в отношении детского развития, на три группы.

Первая из этих групп теорий связана так или иначе с тем, что вам, вероятно, известно из эмбриологии, вернее, из истории эмбриологии, - что принято называть преформизмом. Вы знаете, что преформизмом называлась теория, которая предполагала, что в зачатке, в семени, из которого берет начало эмбриональное развитие, заключена наперед будущая форма, какой она должна появиться в конце развития, а развитие заключается в том, что эта микроскопическая форма увеличивается и становится, развиваясь, соответствующей зрелой формой. Преформизм означает в переводе на русский язык "наличие наперед формы". <...>

Утверждается, что в зародыше человека содержится будущий человек в готовом виде, но что развитие приводит к тому, что этот микроскопический человек, содержащийся в зачатке, в ходе эмбрионального развития превращается в новорожденного человека. В эмбриологии эти теории давным-давно оставлены позади и имеют только историческое значение, а в педологии они до сих пор сохраняют свое актуальное значение. <...>

В чем заключается эта теория в педологии? Она исходит из того, что все, что развивается в человеке, в ребенке, имеет свою последнюю основу в известных наследственных задатках. Каждое свойство или особенность, так или иначе, прямо или косвенно, отдаленно или близко связаны с какими-то задатками, заложенными в наследственных свойствах самого ребенка. Эта теория полагает, что развитие представляет собой … реализацию, модификацию и комбинирование этих задатков, т.е. с самого начала все заложено в задатках, но реализуются ли эти зачатки, или нет - это зависит от развития. … Дальше эти задатки в развитии модифицируются в зависимости от тех условий, в которых происходит их реализация, они смягчаются или усиливаются, становятся более гибкими или, наоборот, более прочными….

И, наконец, задатки в ходе развития могут комбинироваться. Например, кто из новорожденных ребят в будущем окажется лучшим инженером или лучшим специалистом на пишущей машинке - это зависит от комбинации задатков. Для всякой деятельности нужна известная комбинация свойств. И в зависимости от того, как в развитии комбинируются эти свойства, один окажется лучшим инженером, другой - более способным к письму на машинке, и т.п. <...>

Несостоятельность этой точки зрения легко показать….. Если все наперед дано с самого начала, и происходит только его реализация, модификация и комбинирование, то, спрашивается, чем отличается процесс развития вообще от всякого процесса жизни? <...>

Ведь что является самым существенным, что позволяет нам выделить развитие как особый процесс из всех остальных процессов, вместе взятых? … Основной признак, который делает развитие развитием, - это признак возникновения нового. Если перед нами такой процесс, в ходе которого не возникают новые качества, свойства или образования, тогда мы не можем говорить относительно развития в собственном смысле этого слова.

Возьмите, например, развитие космологическое, когда из туманностей образовались небесные тела, целые системы, солнечная система. Почему мы называем это развитием? Потому что произошло возникновение целых новых миров, систем, небесных тел, которых раньше не было. Почему мы говорим о развитии земли в геологии? Потому что произошло развитие целого ряда новых пород, образований, которых раньше не было. Почему в истории мы говорим об историческом развитии человечества? Потому что возникают новые формы человеческого общества, никогда в истории не бывшие. <...>

С точки же зрения этой теории, которую мы рассматриваем, в развитии происходит только реализация и видоизменение того, что дано с самого начала, т.е. другими словами, в развитии не возникает ничего нового. А раз это так, очевидно, эта теория приводит к отрицанию всякого развития. Для нее ребенок и есть маленький взрослый, т.е. существо, у которого в задатке, в маленькой степени содержится все то, что в развернутом виде, и в большей степени есть у взрослого. А развитие заключается только в том, что то, что в меньшей степени заключается в задатке, увеличивается, становится больше.

Другая, противоположная теория развития заключается в том, что развитие рассматривается как процесс, обусловленный не внутренними своими законами, а как процесс, который всецело определяется извне, средой. Полагали, что ребенок есть пассивный продукт, который получается от того, что среда определенным образом воздействует на ребенка. Развитие заключается в том, что ребенок впитывает в себя, вбирает в себя, вносит в себя извне такие особенности, которые заключает среда окружающих его людей.

<...> Старые педагоги и философы высказывали такую точку зрения, что ребенок есть " tabula rasa " - белый лист бумаги, чистая доска, на которой ничего не написано, и то, что вы на ней напишете, то на ней и будет заключаться. Ребенок есть просто воспринимающий аппарат; сосуд, который в ходе своего развития заполняется тем, что составляет содержание его опыта. Ребенок есть просто отпечаток среды, он внешним путем из этой среды усваивает и присваивает себе то, что он видит у окружающих его людей.

Если первая теория приводит к отрицанию развития, потому что она учит, что все в развитии дано с самого начала, то вторая теория тоже приводит к отрицанию развития,потому что она подменяет развитие простым накоплением опыта или отражением средовых влияний. <...>

С точки зрения третьей группы теорий развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых образований, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Здесь важно иметь в виду две мысли, которые являются неизбежными для правильного научного определения нашего понимания. Первая мысль заключается в том, что в развитии возникает нечто новое. ….. Но важно сказать и то, что это новое возникает, не падая с неба, а возникает необходимо и закономерно из предшествующего хода развития, т.е. указать связь этого нового с предшествующим ходом развития. Поэтому, отбрасывая первую теорию, нельзя вовсе отказаться от того, что в этой теории является истинным, - именно связь последующих этапов развития с прошлым, что прошлое имеет ближайшее влияние на возникновение настоящего в будущем. <...>

Главная > Лекции

Тема: Теории детского развития

Сергей Леонидович Рубинштейн

Печатается по изданию:

Основы общей психологии

Биогенетическая проблема

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001

ЛЕКЦИИ ПО ПЕДОЛОГИИ

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Собр. соч., М., Педагогика, 1982. С. 238-290.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Сергей Леонидович Рубинштейн

Печатается по изданию: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 129-134.

Основы общей психологии

Биогенетическая проблема

Поскольку развитие сознания обусловлено и опосредовано освоением продуктов материальной и духовной культуры человечества, естественно и закономерно существование известной аналогии и параллелизма между историческим развитием человечества и психическим развитием отдельного человека. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависит от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективно предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается таким образом через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга.
Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отождествлять их. Важнейшие условия развития в том и в другом случае существенно различны. Прежде всего иную роль играют в одном и другом случае физиологические условия . Их роль для психического развития, при сравнении взрослых поколений на протяжении нескольких тысячелетий, последовавших за процессом "очеловечения обезьяны", когда радикальные анатомические и физиологические изменения преобразовали физическую природу Homo sapiens, ничтожна. Между тем физиологические изменения на протяжении жизни отдельного человека очень значительны, и их нельзя не учитывать при изучении психического развития ребенка.
Иначе складываются и остальные наиболее существенные условия развития. Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период - детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна. В процессе умственного развития человечества речь развивалась заодно с мышлением, фиксируя уже достигнутые им этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной - высший уровень мышления.
Наконец, ни одно взрослое поколение человечества не имеет перед собой другого, его опередившего, которое бы указывало ему путь и формировало его сознание. Старшие поколения - это предшествующие, которые исторически моложе его, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение стоит впереди них; исторически оно старше. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития, и испытывает на себе воздействия формирующей его социальной среды. Это социальное воздействие в человеческом обществе происходит не стихийно. Организованный процесс социального воздействия на подрастающее поколение в целях его формирования- это педагогический процесс. Психическое развитие в онтогенезе и только в онтогенезе совершается в условиях воспитания и обучения . В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.
В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях развития, пока ребенок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии между психикой ребенка и психикой ближайших животных предков человека. "Подобно тому, - писал Энгельс, - как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только сокращенное повторение развертывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собой только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, - по крайней мере, более поздних". Эти аналогии выявляют значение не биологических, а прежде всего именно исторических моментов в психическом развитии ребенка: у человеческого ребенка с самого начала имеется человеческий организм и человеческий мозг, природно, морфологически отличный от организма и от мозга любого животного предка человека; тем не менее сначала все же проступают некоторые аналогии, специфические человеческие черты в психике ребенка выступают по мере того, как он осваивает продукты исторического развития человечества; совпадения или аналогии в психике ребенка с некоторыми этапами биологического развития психики исторически обусловлены. Мозг человека первоначально приобретает свои специфические черты в процессе становления человека как исторического существа.
Нужно, однако, сказать, во-первых, что наличие известных аналогий не исключает существенных различий между психикой ребенка и животных предков человека даже в самый начальный период развития и уже поэтому нельзя просто отожествлять хотя бы на каком-нибудь ограниченном отрезке времени психику ребенка с психикой каких-либо из ближайших животных предков человека.
Нужно сказать, во-вторых, что именно эти различия существенны, потому что существенное выявляется в закономерностях развития, а закономерности развития человеческого ребенка и любого животного коренным образом различны, и притом различны не в некоторых своих частях, а по сути, в целом; так что если они в чем-нибудь и сходны, то они не просто сходны и различны, они различны даже в том, в чем они сходны. Поэтому никак не приходится рассматривать психическое развитие ребенка как простое повторение психического развития животных предков человека, как это делает пресловутая "биогенетическая теория", так же как нельзя рассматривать развитие отдельного человека как простое повторение развития человечества, как это делает так называемая социогенетическая теория.
Биогенетическая теория пытается положить в основу изучения психического развития человека в онтогенезе биогенетический закон в том ложном понимании, которое установилось в психолого-педагогической литературе.
"Биогенетический закон" утверждает, что - говоря кратко - онтогенез является сокращенным повторением филогенеза. Сторонники биогенетической теории психического развития утверждают, что психическое развитие индивида, отдельного человека, является повторением психического развития рода и усматривают в этом закон, предопределяющий все этапы психического развития ребенка.
Сторонники биогенетической теории обычно ссылаются в обоснование своей концепции на биогенетический закон, сформулированный Мюллером и Геккелем применительно к эмбриональному развитию зародыша. Конкретно этот закон означает, что в течение зародышевого развития организм воспроизводит в своем анатомическом строении все основные стадии развития рода. Однако, как отметил уже отчасти и Геккель и особенно показали последующие исследования (в частности Мейнерта, Северцова и др.), и применительно к эмбриональному развитию не приходится собственно говорить о механическом, хотя бы и сокращенном повторении филогенеза в онтогенезе. И здесь имеют место значительные преобразования. Они выражаются прежде всего в том, что рудиментарные органы закладываются позднее, а более новые раньше, чем это соответствовало бы филогенетической последовательности, и притом с самого начала в своих позднейших измененных формах. Эволюция "способом надставки" сочетается с эволюцией посредством "изменения начальных стадий" (Северцов). Таким образом, биогенетический принцип повторения филогенеза в онтогенезе не решает полностью проблему онтогенеза даже применительно к одному лишь анатомическому развитию и притом в течение только лишь зародышевого развития. Тем менее обоснованы попытки на основе этого принципа объяснить весь процесс психического развития ребенка.
Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно прежде всего на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому совершенно несостоятельно представление о биогенетическом законе, как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. Эта биогенетическая концепция является самой крайней формой насквозь порочного и реакционного учения о фатальной предопределенности судьбы детей биологическим фактором наследственности. Онтогенез никак не является простым повторением филогенеза. Он имеет и свои собственные законы развития.
К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть ив следующей схемы В. Штерна: "Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего - обезьян, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, - элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями, - онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями.
В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени". Достаточно часто пубертатный возраст называли "возрастом просвещения". Аналогичную схему дает Гетчисон, Еще дальше идет Стенли Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую "теорию" развития ребенка строит на совершенно антинаучной игре подобранными аналогиями.
Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата серьезными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным фактором, сводится на нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии ребенка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности человек все больше и все полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество, его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы этого сознательного воздействия человека.
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.
Биогенетическая теория представляет собой особенно заостренное выражение общей теории развития, господствующей в современной зарубежной психологии. Согласно этой теории, имманентные закономерности биологического развития организма, предопределенного его наследственными задатками, определяют все психическое развитие ребенка. Эта биологизаторская "теория" получила широкое отражение в лженауке педологии.
Наряду с биологическим фактором наследственности в современной буржуазной науке все чаще подчеркивается и роль среды.
Поучительна и типична в этом отношении попытка объяснить соответствие онтогенеза и филогенеза, учтя роль среды, сделанная в частности Торндайком. Согласно этой теории, возникающие в родовом развитии свойства воспроизводятся в онтогенезе, если они оказываются полезными в силу внешних свойств среды, к которой индивид должен приспособляться. С этой точки зрения, индивид может лишь воспроизвести такие способы поведения, которые уже установились в предшествующем филогенетическом развитии. Среда производит отбор, однако возможность его заранее ограничена тем, что уже имело место в развитии рода. Эта концепция по существу упраздняет всякое подлинное развитие: филогенез становится столь же непонятным, как онтогенез.
Основная характерная особенность господствующих в буржуазной науке учений о роли среды в психическом развитии человека заключается в том, что и социальная среда им представляется, так же как биологический фактор наследственности, неким неизменным фактором, независимым от сознательного активного воздействия человека.
Хотя учение о роли среды в последнее время выдвигалось в зарубежной науке весьма реакционными авторами (Буземан и др.), тем не менее педологи, извращая самые основы марксизма, выдавали признание ими роли социальной среды в развитии ребенка за квинтэссенцию марксизма. Среда при этом сначала по большей части понималась чисто механистически, как окружающая ребенка обстановка или же в лучшем случае как совокупность сложившихся в окружающей ребенка среде общественных отношений, которые стихийно, сами по себе - как того хотели сторонники учения об отмирании школы - предопределяют судьбу детей. Главный "закон" педологии о "фатальной предопределенности судьбы детей биологическими и социальными факторами, наследственностью и какой-то неизменной средой" выражает самую сердцевину этой в корне порочной и политически реакционной концепции развития, которая сложилась в буржуазной науке и на практике служит классовым интересам господствующих в капиталистических странах классов. "Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей". (Постановление ЦК ВКП(б) О педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4/VII 1936 г.).
Эта теория представляет развитие человека, как "стихийный процесс", который совершается "самотеком", независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии ребенка; судьба человека представляется фатально предопределенной.
Речь для нас идет, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды в процессе развития. Речь идет об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним факторам и упускает ведущее звено - сознательную деятельность и воспитание человека. Нужно прежде всего включить " теорию развития это ведущее звено, и тогда найдет себе место влияние и наследственности и среды, - правда, не неизменной, а непрерывно преобразуемой человеком.
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Действительный путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, которая сознательно регулирует свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением" субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим. Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности, умственного развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения - под руководством взрослых, - активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. "Движущие силы" развития личности заключены в этой деятельности ее - во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования , различные для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость.
Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка является историческим продуктом.
Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. Каждый этап развития ребенка предъявляет специфические требования к внешним условиям его существования. Таким образом, условия созревания включены уже в самый образ жизни детей; внутренние условия развития, значит, представлены во внешних условиях этого развития. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.
Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. "Онтогенез" человека - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития. Нужно поэтому говорить не об индивидуальном развитии как моменте возрастном и об индивидуальных особенностях внутри возрастных, а о возрасте и возрастных особенностях как стороне индивидуального развития.
Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, "теоретической": преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.
Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики - особенности восприятия, работы памяти, внимания и т.д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т.д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001

1. Лев семенович выготский

   Анализ

   Эта книга принадлежит перу выдающегося ученого – Льва Семеновича Выготского (1896-1934), создавшего оригинальное научное направление в советской психологии, основу которого составляет учение об общественноисторической природе сознания человека.

2. Учебно-методический комплекс дисциплины для преподавателей по специальности История с дополнительной специальностью юриспруденция (2)

   Учебно-методический комплекс

   П 86 Психология. Общая психология. История психологии. Часть 1 [Текст] : учебно-методический комплекс дисциплины для преподавателей по специальности История с дополнительной специальностью юриспруденция / Автор-составитель: И.

3. Программа вступительного междисциплинарного экзамена в магистратуру по магистерским программам 030300. 68. 10 «Психология развития»

   Программа

   Основная цель вступительного междисциплинарного экзамена в магистратуру – выявить степень теоретической и практической подготовленности поступающего к самостоятельному выполнению разнообразных профессиональных задач, установленных

4. На пути к построению педагогической антропологии (по следам Л. С. Выготского)

   Документ

   « Еще вчера все было понятно и ясно: мы так сжились со вчерашним днем. У нас выработалась и укоренилась своя философия рабства, и вчера еще единою добродетелью была «готовность взойти на костер».

5. Конспекты лекций по психодиагностике: Раздел Введение в психодиагностику Тема Введение в дисциплину

   Конспект

   Термин «психодиагностика» впервые использовал швейцарский психолог и психиатр Герман Роршах (1984-1922). Он в 1921 году выпустил книгу «Психодиагностика».

«Л.С. ВЫГОТСКИЙ ЛЕКЦИИ ПО ПЕДОЛОГИИ О -vl И 3 Д А Т Е Л Ь С К И Н У&ЯяШ&"А У д м у р т с к и й у и и в е р С и т е т Ижевск 2001 ББК88.8 В 92 Коллектив редакторов: Г.С. Коротаева, Т.И. ...»

-- [ Страница 1 ] --

Удмуртский государственный университет

Факультет романо-германской филологии

Л.С. ВЫГОТСКИЙ

ЛЕКЦИИ

ПО ПЕДОЛОГИИ

И 3 Д А Т Е Л Ь С К И Н У&ЯяШ&"А

"У д м у р т с к и й у и и в е р С и т е т"

Коллектив редакторов: Г.С. Коротаева, Т.И. Зеленина, A.M. Горфункель, А.В. Жукова, А.Н. Утехина, Н.В. Маханькова, Т.И. Белова. Л.И. Маратканова Выготский Л.С.

В 92 Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртс­ кий университет", 2001. 304с.

ISBN 5-7029-0402- В основу книги положены лекции выдающегося психолога XX в. Л.С.

Выготского, прочитанные им в 1933-1934 гг. В доступной форме изложе­ ны фундаментальные проблемы педологии-специальной науки о разви­ тии ребенка.

Предназначается как специалистам-педагогам, психологам, философам, лингвистам, преподователям, аспирантам, студентам педагогических и ме­ дицинских вузов, так и всем, кто интересуется проблемами воспитания детей, в том числе и родителям.

ББК 88. ISBN 5-7029-0402- © Г.С. Коротаева, стенограммы лекций 1933-1934 гг., предисловие. 2001 г.

© ФРГФ - "ИЖ-ЛОГОС", общая редакция, подготовка оригинал-макета, 2001 г.

© Издательский дом "Удмуртский университет*. 2001 г.

К 100-летию со дня роэюдения Л. С. Выготского *** Посвящается памяти моего отца С.А. Коротаева

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемые читатели!

Книгу, которую вы держите, можно расценить как голос, донося­ щийся из далеких 30-х годов. Материалы, вошедшие в данное издание, хранились в нашем семейном архиве более 60 лет. Они принадлежали моему отцу, Коротаеву Серапиону Алексеевичу, который незадолго до смерти передал их мне.

Мой отец с 1929 по 1936 г. был студентом, затем аспирантом педо­ логического отделения Ленинградского института им. А.И. Герцена. Его научным руководителем в студенческие и аспирантские годы был Л.С.

Выготский. Тема диссертации отца была сформулирована так: "Разви­ тие мышления школьника в процессе решения арифметических задач".

После смерти Л.С. Выготского в 1934 г. научным руководителем отца стал директор института профессор С.З. Каценбоген. Но шли тра­ гические и для Ленинграда, и для всей страны 30-е годы. С.З. Каценбо­ ген был объявлен врагом народа и репрессирован. В 1931 г. умер про­ фессор М.Я. Басов, особенно много работавший со студентами педологического отделения вуза. 4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) ""О педологических извращениях в системе наркомпросов".

Педология была объявлена ложным направлением в науке. Именно в этот момент отец закончил аспирантуру, но путь к научной работе по специальности был закрыт. Мало того, когда он в 1952 г. обратился в ГАОРСС-3 Ленинградской области, чтобы получить хотя бы диплом об окончании вуза, то никаких сведений ни об окончании, ни тем более о защите диссертации не было. И сейчас мы знаем, почему такое могло случиться...

Некоторое время отец работал директором педучилища в г. Гдове Ленинградской области, заместителем директора учительского института в г. Омутнинске Кировской области, а с 1944 г. до выхода на пен­ сию - старшим преподавателем кафедры педагогики Удмуртского го­ сударственного пединститута (ныне Удмуртский государственный уни­ верситет).

Каким же образом попали стенограммы лекций Л.С. Выготского отцу? В 1933 г. отец начал работать на курсах повышения квалифика­ ции учителей при Некрасовском педтехникуме в Ленинграде (у нас дома сохранилась фотография выпускников этого года), и Л.С. Вы­ готский, чтобы как-то помочь начинающему преподавателю, стал пе­ редавать ему тексты своих лекций. Так получилось, что у отца оказа­ лись стенограммы лекций, прочитанные Л.С. Выготским в последние месяцы его жизни.

Л.С. Выготский часто прибегал к помощи стенографистов и издавал свои работы через стенограммы. Они напечатаны на желтой или тем­ но-серой бумаге, очень похожей на оберточную. Некоторые слова, стро­ ки и даже страницы очень трудно прочесть -так неясно они пропечата­ ны. Но это передает особую атмосферу того времени, как-то ее характеризует. Может быть, в этом и состоит главная ценность таких документов.

По структуре материалы неоднородны. Первая часть, "Основы пе­ дологии", в количестве семи пронумерованных лекций без названий была опубликована в 1935 г. Институтом им. А.И. Герцена тиражом в 100 экземпляров. По характеру издания можно судить, что данный текст самим Л.С. Выготским не был отредактирован. Вторая часть, ""Проблема возраста*", сама структурно распадается. Почти половина ее, вероятно, готовилась им к печати как часть книги. В ней оговари­ ваются главы, параграфы, текст представляет собой письменную речь, адресованную читателю, а не слушателю, как это делается в лекциях.

Отсюда-упорядоченность структуры, логическая законченность мыс­ ли. Завершается вторая часть стенограммами четырех лекций, про­ читанных в хронологической последовательности: апрель 1933 г., июнь 1933 г., февраль 1934 г., 3 мая 1934 г. 9 мая Лев Семенович слег, а 6 июня 1934 г. его не стало... По-видимому, лекций по возра­ стной проблематике было застенографировано больше, но у моего отца оказались только четыре, потому что проблемы именно школьного возраста требовалось освещать учителям, прибывшим на повышение квалификации в Некрасовский педтехникум.

Проблема, с которой в первую очередь столкнулся коллектив редак­ торов, - текстологическая. Поскольку нами не ставилась задача дос­ тигнуть полного соответствия стенограмм лекций с академическими изданиями, чтобы сохранить своеобразие этих документов, то работа с текстом свелась к следующему. Во-первых, для удобства читателей были даны названия к первым семи лекциям. Это нетрудно было сделать, потому что Л.С. Выготский в начале каждой лекции четко оговаривает тему и определяет цель выступления. Во-вторых, раз это стенограммы лекций, то, естественно, что было что-то не понято стенографисткой, что-то искажено при расшифровке, что-то пропущено. Там, где была возможность внести поправки, чтобы избежать алогизма, неясности, это было сделано. Противоречивые или совсем непонятные места сте­ нограммы были нами исключены с пометкой; непонятные слова или части лекций стенографист сам пропускал, обозначая их многото­ чием. Не все термины и имена ученых удалось уточнить по имеющим­ ся у нас справочникам, поэтому они даются в таком виде, как даны в стенограмме. Остальные поправки приводятся в тексте в квадратных скобках, а пояснения вынесены в постраничные сноски.

Коллектив редакторов стремился сохранить дух этих лекций, эмо­ циональность и выразительность устной речи автора, приведя ее лишь к современным грамматическим нормам, учитывая, что они были про­ читаны аудитории, в образовательном отношении различной по уров­ ню: одни слушатели пришли в вуз с производства, другие приехали из глубокой провинции по комсомольским путевкам.

Если говорить о содержательной стороне предлагаемых читателю материалов, то можно выделить целый ряд аспектов для их анализа:

философский, педагогический, психологический, лингвистический, теоретический, практический (клинический, практика дошкольного и школьного воспитания) и, наверное, ряд других. Здесь в упорядочен­ ной системе даются предмет, метод, категориальный аппарат и пробле­ матика педологии, периодизация детских возрастов от новорожденности до 17 лет, характеристика различных периодов детского развития.

Читателю предоставляется возможность самому составить представление об этом направлении в науке, оценить специфику подхода к ре­ бенку, минуя определенную идеологическую призму.

Мне как преподавателю философии с более чем 30-летним вузовс­ ким стажем чрезвычайно важным в наследии Выготского представля­ ется исследование проблем, которые стали актуальнейшими в филосо­ фии конца XX века. Категории смысла, знака, значения, проблема связи понятия и слова, роль культуры в этом процессе в работах Л.С. Вы­ готского получают по-настоящему философское освещение. Кроме того, мой опыт преподавания философских дисциплин в старших клас­ сах гуманитарно-педагогического лицея № 14 г. Ижевска подтвержда­ ет, как наследие Л.С. Выготского может помочь учителю сориентиро­ ваться в природе сложнейших мыслительных процессов школьника, когда его сознание начинает оперировать абстрактными философски­ ми понятиями, какой барьер при этом оно берет. Это совершенно зах­ ватывающий для учителя момент, когда у старшеклассника начинает работать рефлексия, которую вполне можно назвать философской, ког­ да он обрегает чувство свободы в прочтении философского текста. Но все это требует неторопливого особого разговора.

Далее. Для современной педагогической практики чрезвычайно важ­ ной следует считать идею бережного отношения к индивидуальности ребенка. Именно на этом принципе Выготского строятся современные технологии обучения. В "Основах педологии" Выготский высказывает мысль о ценности умений ребенка работать, опираясь на чью-то по­ мощь, подсказку, о том, что это нельзя считать ущербной формой ра­ боты мысли ребенка. Это очень правильная, гуманная мысль, обосно­ вывающая, собственно говоря, принципы педагогики сотрудничества.

Этот принцип, например, реализуется в детской школе "ЛИНГВА"*, образованной в 1990 г. при факультете романо-германской филологии Удмуртского университета (научные руководители - декан Т.И. Зеле­ нина, профессор А.Н. Утехина). В работе с родителями детей этой шко­ лы идеи Л.С. Выготского оказывают также неоценимую помощь.

В заключение мне хотелось бы сказать следующее. Я много лет ду­ мала о необходимости и возможности издания лекций по педологии См: Преподавание философских дисциплин как часть гуманитаризации среднего образования. Ижевск. 1996.

Л.С. Выготского. Разговаривая с крупными учеными нашей страны (философами, психологами, лингвистами), видела их интерес к этой проблеме, чувствовала их одобрение. Это профессора и академики Л.Н. Коган, В.Г. Иванов, Н.О. Гучинская, Н.В. Кузьмина, И.А. Зим­ няя, В.П. Зинченко. Я благодарна им за понимание и моральную поддержку. Последнее слово принадлежало дочери Льва Семеновича Гите Львовне Выготской, которая одобрила предпринятые нами шаги.

Я хочу выразить ей глубокую признательность за это.

Первое издание стенограмм лекций Л.С. Выготского в Удмуртии стало возможным благодаря участию и финансовой помощи факульте­ та романо-германской филологии Удмуртского университета в лице декана Т.Н. Зелениной. Мои слова глубокой благодарности будут все­ гда обращены к ней за осуществление главной цели моей жизни. Мне хотелось бы выразить также признательность психологу факультета А.В. Жуковой, профессору кафедры психологии УдГУ A.M. Горфункель и редактору издательства В.И. Бацекало, которые проделали ко­ лоссальный труд при подготовке этой книги.

Думается, что данное издание будет интересным для теоретиковисследователей наследия Л.С. Выготского, учителей-практиков, роди­ телей и всех тех, кто имеет отношение к сохранению нашего культур­ ного наследия.

ОСНОВЫ

ПЕДОЛОГИИ

ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ

Мы с вами должны сегодня начать курс педологии. Наш курс явля­ ется пропедевтическим курсом, он должен нас ознакомить с основны­ ми понятиями этой дисциплины и с методикой исследования ребенка точно так, как пропедевтический курс в клинике начинается с ознаком­ ления с основными понятиями, охватываемыми данной дисциплиной, и с изучения методики клинического исследования. За этим курсом должен идти уже курс частной, или возрастной, педологии, который должен вас в систематическом виде ознакомить с основными периода­ ми детского развития.

Сегодня первая наша вступительная лекция должна быть посвяще­ на выяснению двух вопросов: предмета и метода нашей науки, т.е. что изучает педология и как она это изучает. Это два основных вопроса, с которыми мы должны ознакомиться сегодня в самом начале нашего курса.

Прежде всего позвольте начать с первого вопроса: что изучает пе­ дология, а когда мы ознакомимся с предметом педологии, с его особен­ ностями, то мы, естественно, сумеем подойти к решению второго воп­ роса: как следует этот предмет изучать и в чем своеобразие метода педологии по сравнению с методами других наук.

В буквальном переводе на русский язык педология означает "наука о ребенке". Но, как это часто бывает, буквальный перевод какого-ни­ будь названия науки еще не выражает достаточно точно, что изучает наука в этом предмете. Можно изучать детские заболевания, патоло­ гию детского возраста, и это будет тоже, в известном смысле, наука о ребенке. Можно изучать воспитание ребенка в педагогике, и это тоже будет, до известной степени, наука о ребенке. Можно изучать психологию ребенка, и это тоже будет, в известной степени, наука о ребенке.

Поэтому нужно с самого начала установить, что именно в ребенке яв­ ляется предметом педологического изучения. Поэтому более точно сле­ довало бы сказать, что педология есть наука о развитии ребенка. Раз­ витие ребенка и есть прямой и непосредственный предмет нашей науки.

Но такое определение все-таки всегда остается очень неполным, потому что сейчас же встает такой вопрос: хорошо, педология есть на­ ука о развитии ребенка, и что же такое развитие ребенка? Без объясне­ ния этого мы все-таки никогда не поймем, что такое предмет педоло­ гии. Поэтому позвольте для определения предмета педологии остановиться на некоторых основных особенностях и некоторых ос­ новных, самых общих законах детского развития. Если мы усвоим эти законы, мы сумеем обобщить их и сказать о том, что такое детское раз­ витие. А тогда сумеем подойти и к вопросу, как его следует изучать, - к методу педологии.

Первым и основным законом, который характеризует детское раз­ витие в отличие от целого ряда других процессов, является то, что дет­ ское развитие имеет очень сложную организацию во времени. Как вся­ кий процесс, детское развитие есть исторический процесс, т.е. оно протекает во времени, имеет начало, имеет известные временные эта­ пы своего развития и имеет конец. Но развитие не организовано таким образом во времени, чтобы, если можно так выразиться, ритм развития совпадал с ритмом времени, не организовано таким образом, чтобы в каждый хронологический промежуток времени ребенок проходил оп­ ределенный кусок своего развития. Скажем, прошел год - ребенок в развитии продвинулся на столько-то, следующий год - на столько-то и т.д., т.е. ритм развития, последовательность этапов, которые прохо­ дит ребенок в развитии, сроки, которые нужны на то, чтобы ребенок прошел каждый этап, не совпадают с ритмом времени, не совпадают с хронологическим исчислением времени. Это можно пояснить с помощью двух примеров.

Во-первых, с астрономической, с хронологической точки зрения месяц всегда равен другому месяцу, год всегда равен другому году. Но с точки зрения развития ценность каждого месяца, ценность каждого года измеряется тем, какое место занимает этот месяц в цикле развития.

Например, вы знаете, вероятно, что в течение первых нескольких меся­ цев жизни ребенок очень быстро, очень интенсивно развивается, в час­ тности, очень быстро идет приращение его веса и его роста. Здесь с точки зрения роста и веса увеличение массы тела и его длины каждый месяц оказывается очень важным этапом. В течение нескольких меся­ цев ребенок удваивает свой первоначальный вес. А дальше, если вы возьмете, скажем, школьный возраст, то увидите, что ребенок на протя­ жении нескольких лет не только не удваивает тот вес, с которым он вступил в данный возраст, но приращивание веса составляет ничтож­ ную величину, выражаемую несколькими процентами, в то время как в том возрасте за тот же период времени оно составляет величину, выра­ жаемую 100%.

Теперь представьте себе, что какой-нибудь ребенок, говорят вам, отстал в своем росте на 3 месяца или на 6 месяцев. Много это или мало?

Если это в первый год жизни, это очень много, а если это на 13-м году жизни - это ничего серьезного собой не представляет. Каждый месяц астрономический равен другому месяцу, но это потеряло свое значе­ ние в развитии. Ценность месяца зависит от того, в каком цикле разви­ тия этот месяц помещается, и от места, которое он занимает. Если вам говорят, что двухлетний ребенок отстал в своем умственном развитии на год жизни, это очень много, и это ребенок, который резко отличает­ ся от настоящего двухлетки. А если вам скажут про пятнадцатилетнего подростка, что он по уму является четырнадцатилетним, т.е. отстал на тот же самый год, то это, очевидно, окажется отсталостью чрезвычай­ но незначительной.

Еще раз: ценность каждого отрезка времени с точки зрения разви­ тия определяется не только величиной самого этого отрезка: 1 год или 5 лет, или месяц, - а определяется местом этого отрезка в цикле разви­ тия ребенка. Это связано с тем, что темп развития и содержание раз­ вития меняются в разные годы жизни и развития ребенка.

Второй пример несколько пояснит вам это. С этим примером вам придется с самого начала встретиться в методике педологического ис­ следования детей. Представьте себе, что мы берем детей, родившихся в один и тот же день и в один и тот же час. Значит, эти дети являются однолетками, сверстниками. Теперь представьте себе, что мы исследу­ ем этих детей через 3 года. Спрашивается: все ли дети, которые роди­ лись в один день и в один час и жили в более или менее сходных усло­ виях, все ли они окажутся на известном уровне развития? По паспорту они однолетки день в день, час в час, а если вы исследуете их по разви­ тию, то окажется, что дети, родившиеся в один и тот же день и час, никогда не идут равномерно, нога в ногу, как, например, часы, которые мы одновременно завели и одновременно пустили в ход, они бы шли минута в минуту, совпадая с другими часами. Если мы будем наблю­ дать нескольких детей, а тем более многих, окажется, что одни несколько забежали в своем развитии вперед, другие несколько отстали по срав­ нению со сверстниками, третьи находятся где-то посредине. Значит, если возьмем детей-однолеток, родившихся в один и тот же день и час, то по мере их развития окажется, что они в один и тот же астрономический срок, когда им по паспорту одинаковое количество лет, месяцев и дней, находятся, на самом деле, на разных уровнях развития.

Возьмем самый простой пример. Дети, как вы знаете, усваивают речь, начинают говорить более или менее сносно около 2 лет. Возьмем нескольких детей, которые родились в один день и час, и посмотрим, что будет в 2 года. Признаком того, как говорят дети в два года, являет­ ся появление первых предложений. Ребенок уже говорит не отдельные слова, а впервые употребляет какое-то связное предложение. Так вот, окажется, что у одного из наших сверстников первое связное предло­ жение появилось в 1 год 8 месяцев, у другого оно появилось в 2 года, у третьего - в 2 года 2 месяца. Вы видите, что одного и того же уровня развития речи один ребенок достиг несколько раньше, другой достиг в то время, когда ему полагается, а третий достиг несколько позже. Воз­ никает необходимость определить не паспортный возраст ребенка, а его педологический возраст, т.е. уровень развития, которого он ре­ ально достиг. Например, можем мы по паспорт)" сказать, что все эти дети двухлетки? Да, их паспортный возраст 2 года. Но их педологи чес-, кий возраст- речевой возраст у одного 2 года 4 месяца, у другого - 2 года.

у третьего- 1 год 10 месяцев. Что значит речевой возраст? Это значит тот реальный уровень развития, которого достигли эти дети. Мы можем про третьего ребенка сказать, что он, будучи по паспорту двухлетним ребенком, по уровню развития речи является ребенком только 1 года 10 меся­ цев. Его педологический речевой возраст отстал от паспортного возра­ ста на 2 месяца. О втором я могу сказать, что его паспортный и педоло­ гический возраст совпадают. О первом могу сказать, что его педологический возраст больше его паспортного на 4 месяца. Следова­ тельно, всегда, когда мы возьмем большую группу детей, окажется, что часть из них ушла вперед в развитии по сравнению со своим паспорт­ ным возрастом, другая часть детей осталась позади по сравнению со своим паспортным возрастом. Умение определить педологический воз­ раст ребенка, т.е. уровень развития, на котором находится ребенок, и есть один из основных приемов, которыми оперирует педология. Она оперирует педологическим возрастом ребенка и степенью расхожде­ ния этого возраста с паспортным возрастом ребенка, степенью расхож­ дения вперед и назад.

Тут возникают два вопроса, которые надо выяснить. Вы меня можете спросить, во-первых, откуда я знаю, что в два года ребенок должен про­ изнести первое предложение, откуда мне это известно. Ведь я исхожу из предположения, что всякий ребенок должен произнести первое предло­ жение в 2года.Поэтому я говорю, что этот забежал вперед, ему 1год8 меся­ цев по паспорту, а по речи он дал 2 года. Каким образом я сравниваю это? На это есть ответ, с которым вы подробно ознакомитесь в семинаре: именно пе­ дология пользуется при определении расхождения паспортного возраста и педологического возраста так называемыми стандартами, или стандар­ тными величинами. Стандартная величина - это есть постоянная вели­ чина, принимаемая как измеритель для того, чтобы по отклонению от этой величины судить о степени расхождения ожидаемого хода развития и реального хода развития, как он происходил. Скажем, стандартной ве­ личиной будет температура нашего тела 37 °. а отклонение в одну и дру­ гую сторону от этой стандартной величины [отражает] степень подъе­ ма или падения температуры.

Как же получаются эти педологические стандарты? Они получа­ ются путем статистического исследования массового ребенка. Мы изучаем, скажем, большое количество детей, скажем 100 детей, со здо­ ровой наследственностью, не болевших тяжелыми болезнями, нормальВ стенограмме "измеряет".

ных и развивающихся в одинаковых условиях, например московских яслях, где более или менее одинаковое питание и другие условия их развития, и устанавливаем, что в среднем эти дети дают признак перво­ го предложения в 2 года. Это есть средняя статистическая величина, которую показывает нам массовый материал, т.е. когда средний массо­ вый ребенок дает этот признак. И с этой средней массовой величиной я сравниваю каждого отдельного ребенка и говорю: если средний мас­ совый ребенок в 2 года дает этот симптом, а мой ребенок дал в 1 год 8 месяцев, очевидно, он развивается скорее, чем развивается в сред­ нем массовый ребенок.

Следовательно, педология опирается на такие стандарты, на такие постоянные величины, характеризующие развитие и позволяющие срав­ нивать паспортный возраст ребенка с реальным его возрастом и уста­ навливать расхождение в ту и другую сторону.

Значит, мы на двух примерах видели, что развитие не протекает во времени так, чтобы ритм развития и темп развития совпадали с астро­ номическим, хронологическим ритмом течения времени. Мы видели, что 5 месяцев в первые годы жизни для роста и для веса - это совсем не то, что 5 месяцев на 12-м году жизни. Мы видели, что по паспорту ре­ бята могут быть однолетки, а по реальному возрасту они могут достиг­ нуть одного и того же уровня в разном возрасте. Значит, и то и другое нас убеждает в том, что развитие, хотя и совершается во времени, но не является просто организованным во времени процессом, а слож­ но организованным, его ритм не совпадает с ритмом времени.

Спрашивается, как же развитие протекает во времени? Ответ на это можно пока дать самый общий: развитие протекает циклично или рит­ мично, т.е. развитие совершается таким образом, что если бы мы хоте­ ли символизировать его какой-нибудь линией на доске, то получилась бы не прямая вертикальная линия, которая медленно и постепенно под­ нимается вверх, так что на каждый определенный год приходится рав­ ный участок развития. Это неправильное представление о развитии.

А если бы мы захотели проследить развитие любой стороны ребенка, скажем, как идет нарастание веса, увеличение длины тела, развитие речи, то всегда оказалась бы такая волнообразная кривая, которая идет то подъемами, то падениями и двигается вверх, т.е. развитие совершается как бы циклами. Темп этого развития не остается постоянным.

Периоды усиленного подъема развития сменяются периодами затуха­ ния развития, замедления развития; развитие представляет собой ряд отдельных циклов, ряд отдельных эпох, ряд отдельных периодов, внут­ ри которых темпы развития и содержание развития оказываются раз­ личными. Ясное дело, если какое-нибудь изменение в развитии ребен­ ка падает на такой период, когда я должен ожидать в развитии крутого подъема вверх, то это изменение имеет один смысл, а если оно про­ изошло, когда я должен ожидать скорее легкого падения, чем подъема, то оно имеет другой смысл. Например, вам скажут, что ребенок за пос­ ледний год ничего не прибавил в весе или мало прибавил в весе. Если этот год в его реальном развитии падает на этот момент, то это очень плохо и заставляет задуматься, почему он ничего не прибавил, когда другие дети в этом возрасте круто прибавляют. А если скажут, что в другой момент он ничего не прибавил в весе, это меня не смущает, по­ тому что он находится в таком периоде, когда прибавка веса у него за­ тухает. Значение каждого отдельного изменения и события в развитии определяется тем, с каким циклом развития это связано.

Такие циклы развития, такие волны развития наблюдаются как в отношении отдельных сторон развития, скажем роста, веса, речи, умственного развития, памяти, внимания и т.д., так и в отноше­ нии развития в целом. Если бы мы хотели дать картину развития ре­ бенка в целом, то мы также имели бы такую волнообразную кривую.

Такие отдельные циклы этого развития, взятые в целом, носят название возрастов. Возраст есть не что иное, как известный цикл развития, как бы замкнутый в себе, отграниченный от других цик­ лов, который отличается своими своеобразными темпами и своим своеобразным содержанием развития. И если бы вы взяли основные детские возраста, то вы бы увидели также, что они по длительности не совпадают друг с другом. Например, первый возраст - новорожденность - длится около месяца, а между тем это целый возраст.

Следующий возраст - младенческий, длится около 9 - 1 0 месяцев, следующий длится до 2 лет, следующий - дошкольный возраст - уже почти 4 года. Вы видите, что один возраст длится 4 года, другой 9 меся­ цев. Значит, циклы возрастов не совпадают во времени, не распределены во времени просто так, чтобы в определенные промежутки времени развитие совершало также определенные какие-то отрезки своего пути.

Итак, это первый закон, или первая особенность детского разви­ тия, что это есть процесс, протекающий во времени, но протекаю­ щий циклически.

Теперь второе положение, которое с этим связано и которое нам по­ зволит глубже выяснить особенности детского развития. Эта вторая особенность носит обычно название диспропорциональности, или неравномерности, детского развития. Ребенок есть очень сложное су­ щество. Развиваются все стороны ребенка, но второй основной закон детского развития гласит, что отдельные стороны ребенка разви­ ваются не равномерно и не пропорционально. Например, никогда не бывает, чтобы все части тела ребенка, скажем голова, ноги и тулови­ ще, росли одинаково. Мы имеем, скажем, усиленный рост в этом воз­ расте ног, а туловище и голова растут относительно меньше. Никогда не бывает так, чтобы все органические системы, все органы, например мускульная система, нервная система, пищеварительная система, рос­ ли равномерно. Всегда в каждый период одни системы растут усилен­ но, другие растут относительно меньше, относительно медленно. Ска­ жем, если взять младенческий возраст - мы имеем, в известном его периоде, быстрое, очень интенсивное развитие нервной и пищевари­ тельной систем и относительно более медленное развитие мускульной системы. Таким образом, отдельные системы и различные органы так­ же не растут пропорционально. Отдельные стороны развития ребенка, скажем рост ребенка и его умственное развитие, связаны между собой, но никогда мы не наблюдаем прямого, равномерного, пропорциональ­ ного отношения между развитием, скажем длины тела, и между разви­ тием высоты ума. Мы не имеем здесь прямого равномерного движе­ ния. И в умственной жизни ребенка никогда не происходит так, чтобы за определенный период развития, скажем его восприятие, его память, его внимание, его мышление, развивались совершенно равномерно и одинаково. Всегда одна какая-нибудь сторона его умственной жизни развивается быстрее, а другие развиваются медленнее.

Значит, развитие никогда не совершается пропорционально и рав­ номерно в отношении всего детского организма и всей детской личности. Это приводит нас к двум в высшей степени важным производным, так сказать, законам.

Первый из них заключается в том, что раз развитие совершается не равномерно и не пропорционально, то на каждой новой ступени раз­ вития происходит не только увеличение частей тела или функции, но и изменение соотношений этих частей тела. Если, например, в данный период у ребенка растут неравномерно голова, ноги и тулови­ ще, то это приведет к тому, что пропорции его тела изменятся. Про­ шло, скажем, три года, ноги росли усиленнее, чем голова. Что произой­ дет? Что вся структура тела его будет несколько другой. Раньше он был коротконогий и большеголовый, а теперь он нам представится длинно­ ногим и относительно малоголовым.

Так как функции и отдельные стороны организма растут неравно­ мерно, то на каждой определенной ступени происходит не только боль­ ший или меньший рост отдельных сторон, но происходит и перестрой­ ка, перегруппировка отношения между отдельными сторонами организма, т.е. сама по себе структура организма и сама по себе структура личности изменяются на каждой новой возрастной сту­ пени. Это первое положение.

Второе положение заключается в том, что все же есть некото­ рые основные законы, которые показывают, что в каждом возрас­ те определенные стороны органической жизни ребенка и его лич­ ности выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно, особенно быстро. До этого и после этого они растут значи­ тельно медленнее, они, как говорят, сдвигаются на периферию разви­ тия. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой опти­ мальный период развития, т.е. тот период, когда она развивается оптимально.

Скажем, ходьба ребенка развивается наиболее усиленно около года жизни, начинаясь несколько раньше, кончаясь несколько позже. Мы могли бы сказать, что она развивается так усиленно, начиная с конца первого года его жизни до конца второго года. И до этого развивается ходьба, вернее предпосылки ходьбы. Мы можем предсказать в 6 меся­ цев, как будет ходить этот ребенок, в зависимости от того, как мы бу­ дем наблюдать образование, развитие его скелета, развитие его мускулов, движений, моторику его ног. Но мы не сможем сказать, что в пер­ вый год жизни ходьба развивается так же усиленно, как между годом и двумя. Позже наблюдаем развитие походки. Скажем, школьник лучше ходит, чем дошкольник. Но можем ли мы сказать, что ходьба развивает­ ся так же усиленно, как в первый период? Нет. Значит, если возьмете ходьбу, вы увидите, что в одном каком-то периоде сосредоточены са­ мые важные события в развитии этой функции. До этого идет подго­ товка, после этого идет совершенствование, но то и другое уже являет­ ся гораздо более медленным по темпу и более бедным по содержанию, чем развитие в самом своем центре.

Возьмите, например, речь. Когда развивается речь? Опять-таки при­ мерно между 1,5 и 3-4-5 годами, когда ребенок обычно усваивает все основные формы родного языка. Развивается ли речь раньше в виде лепета? Да. Продолжает ли развиваться позже, после 5 лет? Да. Но ни раньше, ни позже этого возраста речь не развивается так бурно, так интенсивно, не совершает таких самых важных шагов в своем разви­ тии. Главный период, когда речь стоит в центре развития, падает имен­ но на эти годы.

Таким образом, мы видим, что каждая функция имеет свой излюб­ ленный, оптимальный срок развития, что она выдвигается в этот пери­ од на первый план развития, а затем, когда проходит соответствующий цикл развития, она отходит на второй план, а на первый план выдвига­ ется какая-нибудь другая функция.

Таким образом, диспропорциональность развития приводит к тому, что мы имеем дело с развитием, которое приводит не только к увеличению количественной стороны тех особенностей, которыми об­ ладает ребенок, но и к перестройке отношений между отдельными сто­ ронами развития, и к тому, что каждый возраст по содержанию разви­ тия отличается от другого возраста. Одни функции в этом возрасте выдвинуты на первый план, а другие стоят на периферии, а в следую­ щем возрасте другие функции, которые были на периферии, выдвинут­ ся на первый план, а те, которые сейчас стоят в центре, отодвинутся на периферию.

В частности, есть закон, согласно которому более основные функ­ ции вызревают раньше. Например, восприятие развивается раньше, чем память. Это нам совершенно понятно, потому что восприятие яв­ ляется предпосылкой, это более основная функция. Память может воз­ никнуть, когда ребенок умеет воспринимать. Память и восприятие раз­ виваются раньше, чем мышление. Или, как вы думаете, что развивается раньше - ориентировка в пространстве или во времени? Ориентировка в пространстве - раньше; она является предпосылкой, основной функ­ цией. Следовательно, в этой последовательности функций есть свои закономерности. Одни функции вызревают раньше, другие позже.

Одни, для того чтобы начать вызревать, должны иметь уже в качестве предпосылки другие функции и т.д. Следовательно, эта диспропорци­ ональность, неравномерность темпов этого развития, содержания раз­ вития в отдельные циклы и определяет то, что между отдельными сторонами развития осуществляется в ходе этих циклов сложная закономерная связь. Одни раньше, другие позже и не в случайном порядке выдвигаются эти функции, а по закону внутренней связи меж­ ду собой.

"Теперь мы с вами и в первом законе (цикличности детского разви­ тия), и во втором законе (диспропорциональности, или неравномерно­ сти развития отдельных сторон) нашли, что процесс развития обладает очень сложной структурой, очень сложной организацией, очень слож­ ным течением во времени. Значит, должны ли существовать законы этой сложной структуры, этого сложного течения? Должны существовать.

Распознавать, как действуют эти законы в каждом отдельном случае, важно или неважно с практической стороны? Важно. Следовательно, должна существовать и наука, которая изучает законы этого развития и умеет применять эти законы для решения целого ряда практических задач.

Я постараюсь рассказать, как наука изучает эти законы и решает практические задачи, но прежде я изложу две основных особенности, два основных закона детского развития.

Закон развития ребенка заключается в том, что мы всегда наблюдаем не только прогрессивные, идущие вперед процессы, но и как бы об­ ратное развитие тех особенностей, тех свойств, которые были прису­ щи ребенку на более ранней ступени его развития. Обычно этот закон формулируют в таком виде, что всякая эволюция в детском развитии есть вместе с тем и инволюция, т.е. обратное развитие. Процессы об­ ратного развития как бы вплетены в ход эволюции ребенка.

Например. Ребенок, который научается говорить, перестает лепе­ тать и не только перестает лепетать, но, как показывает исследова­ ние, говорящий ребенок не может, даже если бы он захотел, если бы мы попросили его об этом, не может воспроизвести свой лепет, те звуки, которые он производил всегда в виде лепета. У ребенка, у кото­ рого развиваются школьные интересы, формы мышления, свойствен­ ные школьнику, отмирают детские интересы дошкольника, отмирают особенности мышления, которые были свойственны ему в дошколь­ ном возрасте. Происходит обратное развитие тех признаков, которые господствовали раньше. Например, возьмите психосексуальное раз­ витие ребенка. На каждой стадии развития ребенок обладает опреде­ ленной организацией, определенной структурой своей психосексуаль­ ности. При переходе на следующую ступень развития не только возникает новая структура, новая организация детской сексуальнос­ ти, но основные черты, которые характеризовали прежнюю структу­ ру, подвергаются обратному развитию.

Конечно, это не надо понимать в том механическом смысле, что всякий шаг вперед всегда связан с простым аннулированием того, что было раньше. Между процессами инволюции и процессами эволю­ ции существуют очень тесные отношения, очень тесная зависимость.

Многое из того, что господствовало раньше, не просто отмирает, а пре­ образуется, включается в новую, более высокую организацию, но мно­ гое отмирает и в прямом смысле этого слова. Есть целый ряд непра­ вильностей детского развития, расстройств детского развития, которые носят название инфантилизмов. Инфантилизм в буквальном переводе на русский язык означает "детскость"*. И когда мы изучаем, в чем сущ­ ность этого расстройства развития, мы убеждаемся, что сущность зак­ лючается в том, что расстроены процессы инволюции, что не от­ мирает вовремя, не претерпевает обратного развития та система, которая при нормальном развитии должна была вовремя отойти на задний план. Ребенок переходит в следующий возраст, приобре­ тает черты, свойственные зрелому возрасту, а какие-то отдельные стороны у него сохраняют свою более раннюю, свою детскую организацию, остается детскость внутри системы признаков, свойствен­ ной более старшему возрасту.

Наконец, последний из законов развития, на которых я хотел оста­ новиться для того, чтобы дать вам более конкретное, более содержа­ тельное представление о том, что такое предмет педологии, - этот пос­ ледний закон обычно формулируют как закон метаморфоза в детском развитии. Вы знаете, что метаморфозом называют качествен­ ные превращения одной формы в другую. Закон этот имеет в виду ту особенность детского развития, что оно не сводится исключительно к количественным изменениям, к простому количественному нарастанию, а представляет собой цепь качественных изменений, качественных пре­ вращений. Например, когда ребенок переходит от ползания к ходьбе, от лепета к речи, от форм наглядного мышления к отвлеченному, сло­ весному, во всех этих случаях происходит не просто рост и увеличение прежней, бывшей функции ребенка, а происходит как бы качественное превращение одной формы, в которой проявляла себя эта функция, в совсем другую форму. Если понимать это выражение чисто образно, условно, то можно сказать, что детское развитие полно таких приме­ ров, которые напоминают превращение яичка в гусеницу, гусеницы в куколку, куколки в бабочку, т.е. напоминают биологический метамор­ фоз, который мы наблюдаем в онтогенезе некоторых животных, в част­ ности насекомых.

Мы могли бы сейчас сделать некоторые общие выводы из тех зако­ нов развития, с которыми мы познакомились. Мне кажется, эти итоги можно было бы формулировать в следующем виде. Во-первых, мы ви­ дели, что процесс детского развития не просто процесс количествен­ ного нарастания отдельных признаков, не процесс, который сво­ дится только к росту, к увеличению.

Детское развитие представляет собой сложный процесс, который вклю­ чает в себя в силу [цикличности] развития, в силу его диспропорциональ­ ности перестройку отношений между сторонами развития, между от­ дельными частями организма, между отдельными функциями личности, перестройку, которая приводит уже к изменению всей лич­ ности ребенка, всего его организма на каждой новой ступени.

В стенограмме "ритмичности".

Дальше мы могли бы сказать, что процесс детского развития пред­ ставляет собой процесс, который не исчерпывается только этой пере­ стройкой, но включает в себя целую цепь качественных изменений, качественных превращений, метаморфозов, когда на наших глазах в развитии возникает новая форма, которой на предшествующей ступе­ ни развития не было, хотя ее возникновение было подготовлено всем предшествующим ходом развития. Сейчас у нас возникает ясное пред­ ставление о том, что еще очень давно, задолго до существования науч­ ной педологии, Руссо выражал в известной фразе, которая до сих пор повторяется и до сих пор по существу является той фразой, с которой должно начинаться всякое изучение педологии. Руссо говорил, что ре­ бенок - это не просто маленький взрослый, ребенок есть существо, которое отличается от взрослого не только тем, что он меньше ро­ стом, меньше мыслит, ниже развит, скажем, в других отношениях, а ребенок есть существо, которое отличается от взрослого каче­ ственно по самому строению своего организма и личности. И по­ этому превращение ребенка во взрослого человека есть не просто уве­ личение маленького взрослого, который дан с самого начала, а путь целого ряда качественных изменений, через которые должен пройти ребенок, чтобы достигнуть степени зрелого состояния. То же самое, что Руссо говорит о маленьком ребенке по сравнению со взрослым, применимо и к детям на различных возрастных ступенях. Так точно, как ребенок не есть маленький взрослый, дошкольник не есть просто маленький школьник, младенец не есть просто маленький дошкольник;

т.е. опять-таки различие между отдельными возрастами заключа­ ется не просто в том, что на низшей ступени меньше развиты те самые особенности, которые в большой степени развития высту­ пают на старшей ступени, а различие заключается в том, что дош­ кольный, школьный возраст и т.д. - все они представляют собой своеобразные этапы в развитии ребенка, на каждом из этих этапов ребенок представляет собой качественно своеобразное существо, которое живет и развивается по законам, присущим данному воз­ расту и различным для каждого различного из этих возрастов.

Теперь мы очень кратко остановимся на некоторых общих теорети­ ческих, методологических вопросах, связанных с пониманием детского развития. Вы, вероятно, понимаете, что раз детское развитие есть такой сложный, тонко организованный процесс, который обладает та­ ким сложным строением, обнаруживает такие сложные закономернос­ ти, то в теоретическом понимании этого процесса не существует един­ ства между различными направлениями в педологии. Как вы знаете, не существует единства в понимании таких основных понятий, как жизнь в биологии.

И так точно, как понятие жизни в биологии дает повод для распада всей буржуазной научной мысли на два лагеря: лагерь виталистов и механистов, так же точно и понятие детского развития принадлежит к числу таких основных понятий, которые должны быть освещены с фи­ лософской, с общетеоретической точки зрения. И здесь мы не найдем единства взглядов среди исследователей.

Какие же основные методологические решения этого вопроса о природе детского развития существуют в настоящее время в науке и с каким вам придется сталкиваться, когда вы будете изучать тех или иных ученых, которые строят педологию или участвовали в ее строитель­ стве раньше?

Мне кажется, для краткости, для ясности можно разделить все тео­ рии, существующие в отношении детского развития, натри группы.

Первая из этих групп теорий связана так или иначе с тем, что вам, вероятно, известно из эмбриологии, вернее, из истории эмбриологии, с тем, что принято называть преформизмом. Вы знаете, что префор­ мизмом называлась теория, которая предполагала, что в зачатке, в семени, из которого берет начало эмбриональное развитие, заключе­ на наперед будущая форма, какой она должна появиться в конце раз­ вития, но только заключена в маленьких размерах, а развитие заклю­ чается в том, что эта малая, микроскопическая форма увеличивается и становится, развиваясь, соответствующей зрелой формой. Префор­ мизм означает в переводе на русский язык "наличие наперед формы"*.

Вы знаете, что с этой точки зрения, в начальную стадию до научной эмбриологии, полагали, что в семени дуба содержится будущий дуб со всеми его корнями, ветвями, листьями и что развитие заключается только в том, что этот микроскопический дубок превращается в ог­ ромный дуб.

То же самое (понятно, чисто спекулятивным путем, хотя некоторые из сторонников этой точки зрения утверждали, что они это проверяли опытным путем) - утверждается, что в зародыше человека содержится будущий человек в готовом виде, но что развитие приводит к тому, что этот микроскопический человек, содержащийся в зачатке, в ходе эмб­ рионального развития превращается в новорожденного человека. В эмбриологии эти теории давным-давно оставлены позади и имеют толь­ ко историческое значение, а в педологии они до сих пор сохраняют свое актуальное значение. И существует немало очень серьезных и даже великих ученых, которые придерживаются этих точек зрения.

Я думаю, вам ясно, почему в педологии эти теории свили себе бо­ лее прочное гнездо, чем в эмбриологии, потому что очень уж нелепа эта теория, очень уж противоречит фактам и очень легко показать было, как только началась опытная разработка эмбриологии, что это есть по­ становка фантастическая, а не соответствующая действительности. А в педологии это показать труднее, потому что новорожденный ребенок действительно производит впечатление по внешнему виду почти гото­ вого человека. По строению своего тела, по наличию всех органов он как будто готовый завершенный человек, но только лишенный еще раз­ меров, присущих взрослому человеку. И поэтому в теории [эмбриональ­ ного] развития или постэмбрионального развития преформизм удер­ жался дольше и существует до сих пор.

Как он проявляется? В чем заключается эта теория в педологии?

Она исходит из того, что все, что развивается в человеке, в ребенке, имеет свою последнюю основу в известных наследственных зачатках.

Каждое свойство, каждая особенность так или иначе, прямо или кос­ венно, отдаленно или близко связаны с какими-то зачатками, заложен­ ными в наследственных свойствах самого ребенка. Эта теория полага­ ет, что в этих зачатках содержится предрасположение к развитию всех свойств, характеризующих развитого человека, и что развитие пред­ ставляет собой, как выражается один из основных представителей этой теории, не что иное, как реализацию, модификацию и комбинирование этих зачатков, т.е. с самого начала все заложено в зачатках, но реализу­ ются ли эти зачатки, или нет - это зависит от развития. Если одни реаВ стенограмме "вичмбрионального".

лизуются, а другие нет, то картина будет другая, чем если бы все реали­ зовалось или если бы реализовались другие, а первые не реализова­ лись. Дальше эти зачатки в развитии, как говорит этот исследователь, модифицируются, т.е. видоизменяются, в зависимости от тех условий, в которых происходит их реализация, они смягчаются или усиливают­ ся, они становятся более гибкими или, наоборот, более твердыми, проч­ ными в зависимости от того, в каких условиях они возникают.

И, наконец, они в ходе развития могут комбинироваться. Например.

Нельзя предположить, что в наследственных зачатках есть предраспо­ ложение, определяющее, кто из новорожденных ребят в будущем ока­ жется лучшим инженером или лучшим специалистом на пишущей ма­ шинке, но это зависит от комбинации зачатков. Для всякой деятельности нужна известная комбинация свойств. И вот в зависимости оттого, как в развитии скомбинируются эти свойства, окажется, что один окажется лучшим инженером, другой - худшим, один окажется более способ­ ным к письму на машинке, другой менее способным. Значит, с этой точки зрения все содержится наперед в задатках, а в развитии происхо­ дит только, повторяю, реализация, модификация и комбинирование этих задатков.

Несостоятельность этой точки зрения, я думаю, легко показать, принимая во внимание, что она, по существу говоря, отрицает во­ обще процесс развития, как всякая теория, связанная с идеей префор­ мизма. Раз все наперед дано с самого начала, раз происходит только реализация, модификация и комбинирование того, что дано с самого начала, то, спрашивается, чем отличается процесс развития вообще от всякого процесса жизни. Скажем, возьмем зрелого человека, каждого из нас. Разве от условий нашей жизни не зависит, реализуются наши склонности или нет? Разве от условий жизни не изменяются или не модифицируются наши особенности? Разве мы в той или иной деятель­ ности не комбинируем наши задатки, будучи взрослыми людьми? Сле­ довательно, если бы развитие сводилось только к этому, то развитие вообще не отличалось бы от неразвития, от всякого другого состояния.

Ведь что является самым существенным, самым основным, что по­ зволяет нам выделить развитие как особый процесс из всех остальных процессов, вместе взятых? Я думаю, вы согласитесь со мной, если я скажу, что тот основной признак, который делает развитие развити­ ем, который придает ему основное качество, но без чего развитие не может быть названо развитием, это есть признак возникновения но­ вого. Если перед нами такой процесс, в ходе которого не возникают такие-то новые качества, новые свойства, новые образования, то тогда мы, конечно, не можем говорить относительно развития в собственном смысле этого слова.

Возьмите, например, развитие космологическое, когда из туманно­ стей образовались небесные тела, целые системы, скажем солнечная система. Почему мы называем это развитием? Потому что произошло возникновение целых новых миров, новых систем, новых небесных тел, которых раньше не было. Почему мы говорим, скажем, о развитии зем­ ли в геологии? Потому что произошло также развитие целого ряда но­ вых пород, новых образований, которых раньше не было. Почему в ис­ тории мы говорим об историческом развитии человечества? Потому что возникают новые формы человеческого общества, никогда в истории не бывшие. Скажем, мы сейчас говорим о том, что мы находимся на величайшем из всех исторических переломов, которое переживало че­ ловечество, мы находимся накануне нового общественного строя, еще вообще никогда не бывшего в истории человечества. Что это значит?

Это и предполагает, что исторический процесс потому и представляет собой развитие истории, что это есть процесс непрерывного возникно­ вения нового. Только тогда мы говорим о развитии.

С точки же зрения этой теории, которую мы рассматриваем, в раз­ витии происходит только реализация и видоизменение того, что дано с самого начала, т.е. другими словами, с точки зрения этой теории в развитии не возникает ничего нового. А раз это так, очевидно, эта теория, как я уже сказал, и приводит, в сущности говоря, к отрицанию всякого развития. Для нее ребенок и есть маленький взрослый, т.е.

это есть существо, у которого в задатке, в какой-то маленькой степе­ ни содержится все то, что в развернутом виде, но в большей степени есть у взрослого. А развитие заключается только в том, что то, что в меньшей степени заключается в задатке, увеличивается, становится больше. Следовательно, эта теория неизбежно приводит нас к отри­ цанию самого развития.

Другая, противоположная этой и столь же, мне кажется, неправиль­ ная теория развития заключается в том, что развитие рассматривается как процесс, обусловленный не внутренними своими законами, а как процесс, который всецело определяется извне, средой. Такие точ­ ки зрения развивались и в буржуазной науке и имели место и в советской педологии в течение долгого времени. Полагали, что ребенок есть пас­ сивный продукт, который получается оттого, что среда определенным образом воздействует на ребенка, что, таким образом, развитие заключа­ ется в том, что ребенок впитывает в себя, вбирает в себя, вносит в себя извне такие особенности, которые заключает среда окружающих его людей. Например, говорят: развитие детской речи происходит потому, что ребенок слышит, - вокруг него говорят, он начинает подражать и тоже начинает говорить, он просто усваивает речь, заучивает речь. Спрашива­ ется, почему он ее усваивает с 1,5 до 5 лет, а не раньше и не позже?

Почему он ее усваивает так, что проходит определенные этапы? Почему он ее не заучивает так, как заучивают в школе какой-нибудь урок? На все эти вопросы эта теория не может дать ответа. Но она до конца развивает свою точку зрения, рассматривая ребенка, как когда-то рассматривали, не как маленького взрослого (это теория преформизма), а как "tabula rasa" - вы слышали, вероятно, это выражение. Старые педагоги, старые философы высказывали такую точку зрения, что ребенок есть "tabula rasa" - белый лист бумаги, чистая доска, как они говорят (римляне писа­ ли на чистой доске), на которой ничего не написано, и что вы на ней напишете, то на ней и будет заключаться; т.е. ребенок есть чисто пассив­ ный продукт, который с собой не привносит с самого начала никаких моментов, определяющих ход его развития. Это есть просто восприни­ мающий аппарат, просто сосуд, который в ходе своего развития заполня­ ется тем, что составляет содержание его опыта. Ребенок есть просто от­ печаток среды, он внешним путем из этой среды усваивает и присваивает себе то, что он видит у окружающих его людей.

Если первая теория приводит к отрицанию развития, потому что она учит, что все в развитии дано с самого начала, то вторая теория тоже приводит к отрицанию развития, потому что она подменяет разви­ тие не процессом внутреннего движения ребенка, а просто накоплени­ ем опыта, простым отражением средовых влияний.

Обе эти теории, как мы видим, одинаково приводят к одному и тому же результату, они, в сущности говоря, не разрешают проблему разви­ тия, а уничтожают эту проблему, как говорили когда-то, они не развя­ зывают узел, а разрубают, рассекают его. В результате оказывается, что одна и другая теория, хотя одна из них видит все в ребенке и отрицает всякое влияние на него среды, другая видит все в среде и отрицает вся­ кое значение за самим ребенком, - обе они приводят к одному и тому же, к отрицанию развития, одна подменяет развитие реализацией задатков, другая подменяет развитие простым накоплением опыта. И там и здесь отсутствует самое важное, то, как я уже говорил, без чего развитие вооб­ ще не могло бы быть развитием. Именно там и здесь отсутствует мысль о том, что основой развития является возникновение нового.

Поэтому третья группа теорий, которые еще являются у различных авторов в разной мере разработанными, которые еще не до конца очи­ щены часто от ошибочных взглядов, заимствованных и в первой, и во второй группе теорий, - эта третья группа теорий в основном стоит на том пути, на котором раньше или позже педология должна со­ здать действительно правильную, методологически безукоризнен­ ную теорию развития.

Что является самым основным для этой третьей группы теорий, я уже сказал несколько раз, когда занимался критикой первых двух групп. В ос­ нове третьей группы теорий лежит представление о том, что развитие ре­ бенка есть процесс становления или возникновения человека, челове­ ческой личности, совершающийся пугем непрерывного возникновения новых особенностей, новых качеств, новых свойств, новых образова­ ний, которые подготовляются всем предшествующим ходом развития, но не содержатся в готовом виде, только в более малых и скромных размерах на предшествующих ступенях развития.

Я старался показать, что и первая и вторая теория приводят к отри­ цанию развития, так как они не могут и не хотят объяснить, что в раз­ витии возникает что-то новое. Как раз эта мысль о возникновении но­ вого составляет основное ядро третьей группы теорий.

Значит, согласно этой третьей группе теорий, развитие есть процесс формирования человека, со всеми присущими человеку свойствами, процесс, который совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых особенностей, новых, свойственных челове­ ку черт, образований, что все эти новые особенности, новые качества возникают не так, как с неба падают, а подготовлены предшествую­ щим периодом развития. Как в истории наступление социализма под­ готовлено предшествующей историей развития и разложения капи­ тализма, так точно и здесь. Но вместе с тем нельзя сказать, что социализм уже содержится в капиталистической форме. Так и здесь мы имеем дело с тем, что эти новые свойства, возникающие на определенной возраст­ ной ступени, подготовлены всем ходом развития, но не содержатся там в готовом виде.

Итак, с точки зрения третьей группы теорий развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем воз­ никновения на каждой ступени новых качеств, новых образований, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Здесь важно иметь в виду две мысли, которые являются неизбеж­ ными для правильного научного определения нашего понимания. Пер­ вая мысль заключается в том, что в развитии возникает нечто новое.

Развитие не есть просто наперед образованный процесс - и это отлича­ ет наше понимание от первой теории, от теории преформированного развития. Но важно сказать и то, что это новое возникает, не падая с неба, а возникает необходимо и закономерно из предшествующего хода развития, т.е. указать связь этого нового с предшествующим хо­ дом развития -необходимо. Поэтому, отбрасывая первую теорию, нельзя вовсе отказаться оттого, что в этой теории является истинным, - имен­ но связь последующих этапов развития с прошлым, что прошлое имеет ближайшее влияние на возникновение настоящего в буду­ щем. И соединить ту мысль, что в развитии возникают новые, специ­ фические для человека свойства и образования, что они возникают по законам развития, т.е. не вносятся извне, неожиданно, независимо от ребенка, не падают с неба, не создаются какой-то витальной силой, ко­ торая в определенный срок диктует их появление, и что их появление должно быть обязательно исторически подготовлено предшествующим этапом развития. Эту вторую мысль тоже надо сохранить и соединить.

Я изложил в очень абстрактном виде эти особенности, т.к. я пресле­ довал только одну цель: сделать более содержательным наше представ­ ление о предмете педологии. Я хотел показать, что развитие ребенка есть сложный процесс, обладающий целым рядом очень сложных за­ кономерностей, и что изучение этих закономерностей и составляет пред­ мет нашей науки.

О практических задачах педологии и ее приемах мы побеседуем во время клинического разбора детей, когда мы увидим, как применяются педологические данные к анализу развития ребенка. А конкретный ана­ лиз теорий и, в частности, последней теории, мы сумеем провести в течение ближайших двух наших лекций, когда мы будем говорить о методе педологии, о том, как педология изучает детское развитие, о среде и наследственности, т.е. какие конкретные законы существуют для определения влияния наследственных задатков на развитие и како­ ва действительная роль среды в развитии ребенка. Тогда, мне кажется, все это станет яснее и конкретнее.

ЛЕКЦИЯ ВТОРАЯ

Характеристика метода педологии В прошлый раз мы говорили о предмете педологии и выяснили, что педология занимается изучением развития ребенка, что развитие ре­ бенка есть сложный процесс, который обнаруживает ряд очень основ­ ных закономерностей.

Второй раз мы имели возможность на практике посмотреть, как в каждом отдельном случае, в частности в случаях расстройства разви­ тия, проявляются эти закономерности и как педологическая диагнос­ тика стремится распознать эти закономерности развития ребенка в каж­ дом отдельном случае, как они расстроены, как они нарушены, как они искажены.

Теперь я хотел бы побеседовать относительно метода педологии.

Метод означает в переводе с греческого "путь". Под методом в пере­ носном смысле понимают способ исследования или изучения ка­ кого-либо отдела действительности, это есть путь познания, кото­ рый приводит нас к пониманию научных закономерностей в той или иной области. Но, разумеется, так как каждая наука имеет свой своеобразный предмет изучения, то для изучения каждого предмета нужен особый метод. Метод есть путь, средство. Следовательно, это средство, этот путь зависит от цели, от того, к чему наука стремится в данной области. И если у каждой науки есть свои особые задачи, свои особые цели, то ясно, что всякая наука разрабатывает и свои своеобраз­ ные методы исследования, пути исследования. И в этом смысле можно сказать, что, так же как нет ни одной науки без своего предмета, так же нет ни одной науки без своего метода. Характер этого метода всегда определяется характером самого предмета данной науки. Поэтому если мы ознакомились хотя бы в нескольких словах с тем, что характеризует развитие ребенка, то мы можем уже перейти к тому, чтобы выяснить, чем отличается метод педологии, в чем его самое важное и существен­ ное отличие.

Первое отличительное свойство педологического метода, мне ка­ жется, заключается в том, что это есть, как обычно говорят, целост­ ный метод изучения развития, он охватывает не одну какую-нибудь сторону в организме, в личности ребенка, а он охватывает все стороны, личность и организм в целом. Поэтому издавна все утверждали, что педологический метод есть метод целостный.

Но что такое целостный метод в педологии, это очень часто пред­ ставлялось неясным. И мне кажется, что если мы выясним себе отчет­ ливо, что значит целостный метод в педологии, то мы поймем все ос­ новные приемы и научного, и практического исследования в каждом отдельном случае.

Прежде всего надо сказать, что целостный метод - не значит все­ сторонний метод. Изучить, скажем, отдельно одно, потом изучить дру­ гое, потом третье со всех сторон, изучить все данные особенности это еще не будет целостный метод, а это будет только всесторонний метод. И обычно такие всесторонние изучения охватывают не одну область науки, а целый ряд областей науки. И требуются такие всесто­ ронние исследования обычно не для теоретической цели, а для чисто практических, технических целей. Тогда требуется сочетать данные раз­ личных наук. Но, разумеется, педология не могла бы быть особой нау­ кой, если бы ее метод заключался только в том, чтобы собирать и сис­ тематизировать данные отдельных наук.

Второе, что надо сказать, что целостный метод не есть ме­ тод, который бы исключал анализ. Нет ни одной науки, которая могла бы идти таким путем, чтобы не прибегать к анализу, к разло­ жению сложного целого на отдельные составляющие и образую­ щие его моменты. Поэтому, когда говорят о целостном методе, опять-таки не надо иметь в виду метод, который почему-то являет­ ся суммарным, обобщенным, исключающим возможность анали­ тического рассмотрения.

[Это все определения отрицательные]. Что касается положитель­ ного определения, то, мне кажется, легче всего выяснить, что такое целостный метод в педологическом исследовании, если, с одной сторо­ ны, взять и противопоставить друг другу два основных способа анали­ за, которые вообще применяются в науке и в частности для изучения детского развития.

Первый из этих способов анализа мы можем назвать разложением на элементы. Тогда сложное целое в процессе анализа разлагается на образующие его элементы, на свои, так сказать, элементарные состав­ ные части. Типичным примером такого метода может являться хими­ ческий анализ, когда мы какое-нибудь сложное тело разлагаем на обра­ зующие его элементы. Но такие же приемы анализа мы имеем во всех областях науки, в частности и в изучении детского развития. Если мы в детском развитии интересуемся, скажем, речью, таким сложным обра­ зованием, как речь, - речь имеет свою физиологическую сторону и свою психологическую сторону, - и вот, если бы мы взяли за задачу изучить физиологию органов речи или анатомию органов речи как таковых или психологию речи как таковую, то мы поступили бы совершенно так же, как поступает химик, когда он воду разлагает на составляющие ее Видимо, Л.С. Выготский здесь имеет в виду, что приведенные определения даются через отрицание "не есть"".

элементы. Мы взяли бы каждую из сторон речи как самостоятельный элемент и изучили бы ее как таковую.

Другой прием анализа заключается в том, что можно было бы на­ звать методом разложения, или методом анализа, сводящего в сложное целое единицы. Что это значит? Что характеризует элемент по сравне­ нию с целым, в состав которого он входит? Я думаю, что элемент ха­ рактеризуется по сравнению с целым, которое построено из этих эле­ ментов, тем, что в элементе отсутствуют свойства, присущие целому.

Если, например, я хочу объяснить, почему вода тушит огонь, почему в воде тонут одни тела и плавают другие, то я не мог бы дать на это ответ, что это происходит потому, что вода состоит из водорода и кислорода, что ее химическая формула Н? 0, потому что как только я разложил воду на водород и кислород, так все свойства, которые присущи воде, уже исчезли в этих элементах. Они присущи были воде, только пока это была вода, а кислород поддерживает горение, водород сам горит, и свой­ ство воды тушить огонь здесь исчезло и является необъяснимым из сумм свойств кислорода и водорода. Значит, для анализа, который пользу­ ется разложением на элементы, самое характерное заключается в том, что он доводит расчленение целого до таких частей, которые уже не содержат в себе свойств, присущих целому, и поэтому такой анализ исключает возможность объяснения сложных свойств, при­ сущих целому из свойств отдельных частей. Я не могу объяснить, почему вода тушит огонь, из отношения к огню элементов, образую­ щих воду. Поэтому можно сказать, что, в сущности говоря, этот анализ, с точки зрения свойств целого не является анализом в собственном смыс­ ле этого слова, а является, скорее, противоположностью анализа, пото­ му что он не расчленяет сложное целое на отдельные составные эле­ менты, а он возводит все свойства этого сложного целого к единой общей причине.

Когда я говорю, что вода состоит из водорода и кислорода, это от­ носится только к свойству воды тушить огонь или ко всем остальным свойствам воды? Конечно, это относится ко всем решительно свойствам воды. Это относится к океану, это относится к дождевой капле, т.е. это относится ко всей воде вообще. Значит, анализ, разлагающий на эле­ менты, может давать только такие знания, которые относятся ко всем свойствам данного целого в общем. Природу воды вообще нам можно выяснить таким анализом, но он не может нам выяснить того, что мы требуем от анализа, т.е. расчленения этих свойств, объяснения каждого из них, связи между этими отдельными свойствами. Значит, по суще­ ству дела, с точки зрения изучения свойств воды этот анализ не являет­ ся анализом в собственном смысле слова.

Если это понятно, то мне легко будет объяснить, что такое анализ, разлагающий на единицы сложное целое, потому что он характеризу­ ется как раз двумя противоположными чертами. Анализ, разлагаю­ щий на элементы, характеризуется тем, что в элементе не содержатся свойства, присущие целому, единица же характеризуется тем, что она есть такая часть целого, в которой содержатся, хотя бы в зачаточном виде, все основные свойства, присущие целому.

Скажем, для химика вода состоит из водорода и кислорода, а физик имеет дело с молекулами воды, с молекулярным движением внутри воды, т.е. имеет дело с мельчайшими частицами, но все-таки частица­ ми воды, а не элементами, из которых вода построена. Поэтому из мо­ лекулярных свойств воды физик объясняет, анализируя, расчленяя це­ лый ряд отдельных признаков, которые обнаруживают воду как физическое тело, целый ряд изменений, которые претерпевает это фи­ зическое тело, и узнает связь между отдельными признаками и свой­ ствами.

Если мы возьмем биохимическую формулу какого-либо органичес­ кого вещества, то это будет анализ, разлагающий на элементы, а если будем изучать жизнь, физиологию живой клетки организма, это будет единица, потому что живая клетка сохраняет в себе основные свойства, присущие целому организму, она в основном есть живая клетка, т.е.

она рождается, питается, ей присущ обмен веществ, умирает, изменя­ ется, может болеть и т.д. Иначе говоря, в клеточке мы имеем дело не с элементом, а с единицей.

Первое свойство единицы заключается в том, что анализ выде­ ляет такие части целого, которые не утратили свойств, присущих этому целому. Представьте себе, что я беру сложное тело, расчленяю его на отдельные части путем анализа- все равно: реального или абст­ рактного - и потом дохожу до известного предела расчленения, при котором я получаю такую часть, которая содержит в себе основные свой­ ства, присущие целому. Например, молекула воды содержит в себе ос­ новные свойства воды, живая клеточка содержит в себе некоторые ос­ новные свойства всякой живой материи, всякого организма. Анализ, который приводит нас к пониманию клеточки и ее жизни, построения ткани из этих клеточек, построения органа из этих тканей, или анализ, который приводит к изучению молекул воды, молекулярного натяже­ ния и молекулярного движения воды, этот способ анализа приводит нас в результате к таким частям воды, которые не утратили свойств, прису­ щих целому, которые содержат в себе все основные свойства, прису­ щие целому, но содержат их в высшей степени в упрощенном виде.

« выдающимися современниками. Сегодня у нас в гостях депутат, первый заместитель председателя Комитета Государственной Думы по делам СНГ и связям с соотечественниками, директор Института стран СНГ Константин Федорович Затулин. Константин Федорович родился 7 сентября 1958 года в городе Батуми Аджарской Автономной Советской Социалистической...»

«СОДЕРЖАНИЕ А. Б. Муратов Теоретическая поэтика А.А. Потебни 7 Мысль и язык 22 X. Поэзия. Проза. Сгущение мысли 22 Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. 55 Из записок по теории словесности. 132 Слово и его свойства. Речь и понимание 132 Три составные части поэтического произведения. 139 Виды поэтической иносказательности. 141 Поэзия и проза. Их дифференцирование 149 О тропах и фигурах вообще. 158 Синекдоха и эпитет 164 Метонимия 182 Метафора Сравнение Виды метафоры со...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тверской государственный университет УТВЕРЖДАЮ Декан биологического факультета С.М. Дементьева 2012. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине ИММУНОЛОГИЯ для студентов 4 курса очной формы обучения специальность 020803 БИОЭКОЛОГИЯ Обсуждено на заседании кафедры Составитель: биомедицины _ 2012 г. К.б.н. доцент. Протокол № Полякова Н.Н. Зав. кафедрой _А.Я....»

«СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ИНДИКАЦИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ АГЕНТОВ В ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ Евгений Николаевич ХРАМОВ д.т.н., профессор, заместитель директора Государственного научного центра ГосНИИ биологического приборостроения Лекция, прочитанная 24 марта 2005 г. в Московском физико-техническом институте для слушателей курса Режим нераспространения и сокращения оружия массового поражения и национальная безопасность (http://www.armscontrol.ru/course/) Проблема биомониторинга при угрозе...»

«Миша Вербицкий Теория меры, лекция 7 7. Теория меры, лекция 7: Внешняя мера 7.1. Борелевские меры и объем 7.1.1. Мера и объем В предыдущих лекциях, мы строили сигма-аддитивную меру на борелевских множествах, исходя из уже заданной аддитивной меры на кольце многогранников, которое порождает сигма-алгебру борелевских множеств. Есть немало геометрических ситуаций, когда никаких удобных подколец с аддитивной мерой нет. Чтобы ее построить, приходится явно задавать функцию “объема” на компактных...»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники Кафедра электронной техники и технологии В.М. Бондарик СИСТЕМЫ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУРС ЛЕКЦИЙ для студентов специальностей Медицинская электроника, Электронно-оптические системы и технологии дневной и заочной форм обучения Минск БГУИР 2006 УДК 004.4 (075.8) ББК 32.973 я 73 Б 81 Автор В.М. Бондарик Бондарик В.М. Системы автоматизированного...»

«СРЕДА, 28 НОЯБРЯ 2012 г. СТЕНДОВЫЕ ДОКЛАДЫ 12.20 – 13.50 ЗАЛ № 9 ХИРУРГИЯ СОСУДОВ ФЛЕБОЛОГИЯ ЗАЛ № 10 МИНИИНВАЗИВНАЯ ХИРУРГИЯ ХИРУРГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ КРИТИЧЕСКОЙ СЕРДЕЧНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ 2 СРЕДА, 28 НОЯБРЯ 2012 г. Зал БАКУЛЕВ (№ 1) 9.00-10.00 СЕКЦИОННОЕ ЗАСЕДАНИЕ 1.15 СИМПОЗИУМ СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ И ХИРУРГИЧЕСКОМУ ЛЕЧЕНИЮ БЦА У БОЛЬНЫХ ИБС Председатели: И.И. Затевахин (Москва), М.А. Пирадов (Москва) Лекция 20 мин. 1. М. А. Пирадов Современные подходы к лечению тяжелых форм...»

«ЛЕКЦИЯ №12 ГЕТЕРОДИНЫ И СИНТЕЗАТОРЫ ЧАСТОТЫ Составил: Никитин Н. П. доцент кафедры РЭИС, кандидат технических наук Гетеродины и синтезаторы 5.10. 2008 1 Параметры и характеристики гетеродинов Гетеродины радиоприемных устройств формируют вспомогательное гармоническое напряжение, необходимое для изменения параметров смесителя. Под действием напряжения гетеродина дифференциальная крутизна вольт-амперной характеристики смесителя периодически изменяется во времени. За счет этого в выходном токе...»

«Лекция № 22 Усталость материалов. Предел выносливости. Диаграммы усталости. Расчеты на прочность при повторнопеременных напряжениях. 22. ПРОЧНОСТЬ МАТЕРИАЛОВ ПРИ ЦИКЛИЧЕСКИ МЕНЯЮЩИХСЯ НАПРЯЖЕНИЯХ 22.1. Понятие об усталости материалов К динамическим нагрузкам, несмотря на отсутствие значительных инерционных сил, можно отнести периодические многократно повторяющиеся (циклические) нагрузки, действующие на элементы конструкции. Такого рода нагружения характерны для большинства машиностроительных...»

«1 Тема 3. ЛОГИСТИКА УПРАВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛЬНЫМИ ПОТОКАМИ В СФЕРАХ ПРОИЗВОДСТВА И ОБРАЩЕНИЯ. Лекция 3.1. Функциональные области логистики. Транспортноэкспедиторское обслуживание в логистических системах. План: 1. Что такое функциональные области в логистике. Роль транспортировки, как ключевой логистической функции в логистике. 2. Основные этапы управления транспортировкой. Различные виды транспорта в логистической системе. 3. Основные способы транспортировки (виды перевозки). Почему в логистике...»

«ЮРИЙ НИКОЛАЕВИЧ МАРР Н. Л. М И Р З О Я Н Всего сорок два года п р о д о л ж а л с я его ж и з н е н н ы й путь, а научная деятельность-менее двух десятилетий. О д н а к о з а свою короткуюж и з н ь он т а к много успел с д е л а т ь д л я науки. П р о ш л о пятьдесят лет со дня безвременной смерти крупного ираниста, ф и л о л о г а - л и т е р а т у р о в е д а, я з ы к о в е д а, фольклориста проф. Ю. Н. М а р р а. З а эти годы с помощью верных ему друзей и ж е н ы Софьи Михайловны М а р р...»

«32 Литературоведение Т.К. Савченко Нарушитель границ: Пушкин в иноязычной аудитории В статье на широком историко-культурном фоне рассматривается уникальность творческой личности А.С. Пушкина, его роль и значение в русской культуре и литературе, а также особенности культурного полилога с великим русскими поэтом писателей метрополии, русскими эмигрантами, постмодернистами и др. Приводятся примеры активного постижения иностранными студентами русской культуры. Ключевые слова: А.С. Пушкин, русский...»

«1. Цели и задачи дисциплины Основная цель изучения дисциплины – формирование представлений, знаний, умений в области стандартизации, метрологии, сертификации, потребительских свойств растениеводческой продукции, нормирования качества. Задачами дисциплины является изучение: - основ стандартизации, метрологии и сертификации; - стандартизации и сертификации продукции растениеводства; - управление качеством продукции в сельском хозяйстве. 2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины В...»

«Э. Резерфорд СОВРЕМЕННАЯ АЛХИМИЯ По материалам лекции памяти Генри Сиджвика, прочитанной в ноябре 1936 г. в Ньюнхемском колледже, Кембридж (1937 г.) Предисловие Эта небольшая книга представляет собой несколько расширенный вариант лекции памяти Генри Сиджвика, прочитанной в Ньюнхемском колледже 28 ноября 1936 г. Еще на заре возникновения учения о радиоактивности мое внимание очень занимала проблема превращения элементов, и я с необычайным интересом и энтузиазмом следил эа бурным прогрессом наших...»

«1 Авионика Направления Аэронавигация подготовки: Системная инженерия Дисциплина: Бортовые системы управления Курс, семестр, уч. год: 3, весенний, 2011/2012 Кафедра: 301 – СУЛА Руководитель обучения: ассистент Копысов Олег Эдуардович ЛЕКЦИЯ № 25 ТЕМА: БОРТОВЫЕ ИНТЕГРИРОВАННЫЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ Основные особенности бортовой интегрированной системы летательного аппарата Анализ показывает, что бортовые интегрированные системы управления (БИСУ) характеризуются рядом особенностей, главной из которых...»

«Министерство образования и науки Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Челябинский государственный университет ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА Конспект лекций Для студентов направления подготовки 030300.62 – Психология Троицк 2013 1 Оглавление Возникновение и развитие психологии труда Общее представление о психологии труда Методы психологии труда Неэкспериментальные методы Труд как фактор исторического развития человека Стадии цикла...»

«Лекция 5 ГУННСКИЙ ЭТАП ВЕЛИКОГО ПЕРЕСЕЛЕНИЯ НАРОДОВ И ОБРАЗОВАНИЕ ВАРВАРСКИХ КОРОЛЕВСТВ После Адрианопольского сражения начался следующий период, так называемый гуннский этап Великого переселения народов. В европейский Барбарикум включились многочисленные кочевые племена Приволжских и Прикаспийских степей. Массы кочевников, хлынувшие с востока, установили свою гегемонию не только в степном коридоре Северного Причерноморья, но и на Нижнем и Среднем Дунае. Племена гуннов стали новыми хозяевами...»

«Маршрутизация в наложенных сетях Лекция 3 Проблемы обеспечения маршрутизации на верхних уровнях Узлы, участвующие в соединении, отличаются низкой стабильностью (мерцают). Необходимы механизмы поиска новых узлов и не заметной для пользователя услуги замены на новый узел. Оптимальность пути не является необходимым условием для надежного функционирования сети. Как следствие, появление протоколов, ориентированных на неоптимальные пути (анонимные сети, программно конфигурируемые сети). Поиск...»

«КАЗАНСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Филиал КФУ в г. Чистополе Е.А. НАЗАРОВ ВВЕДЕНИЕ В НАПРАВЛЕНИЕ Конспект лекций Казань*2013 Назаров Е.А. Введение в направление: Краткий конспект лекций / Е.А.Назаров; Каз.федер.ун-т. - Казань, 2013. – 100 с. В предлагаемых лекциях изучаются основные положения экономической науки. Рассмотрены вопросы современного построения экономических систем, функционирования рынка, механизмы рыночного равновесия, национальной экономики, инфляции и безработицы и др. Принято на...»

В данной статье я попытаюсь проанализировать содержание лекции Выготского «Проблема среды в педологии» 1 . Контекстом этого анализа будет весь цикл из семи лекций «Основы педологии», а также творчество Л.С. Выготского в целом 2 .

Упомянутый цикл лекций был прочитан в 1933- 1934 гг., т. е. незадолго до смерти автора, и несколько позже опубликован мизерным тиражом (100 экземпляров!) в издательстве Ленинградского педагогического института имени А.И. Герцена (1935) 3 . Издание было очень плохого качества (на бумаге серого цвета) и в редких библиотеках хранилось лишь в виде плохо читаемых микрофильмов. Однако в 1996 г. в Ижевске в издательстве Удмуртского университета эти лекции вместе с рядом других текстов Выготского были опубликованы под названием «Лекции по педологии» (повторное издание 2001 г. ). Можно сказать, что для большинства читателей в России лекции Выготского по педологии стали доступны именно благодаря ижевским изданиям.

Предварительное общее представление обо всем цикле лекций можно составить по их названиям:

Лекция 1 - Предмет педологии.
Лекция 2 - Характеристика метода педологии.
Лекция 3 - Учение о наследственности и среде в педологии.
Лекция 4 - Проблема среды в педологии.
Лекция 5 - Общие законы психологического развития ребенка.
Лекция 6 - Общие законы физического развития ребенка.
Лекция 7 - Законы развития нервной системы.

Следует уточнить, что названия лекций, реконструированные издателями в 1996 г., достаточно точно соответствуют тем формулировкам, которые давал сам Выготский в предварительной метаинформации (пожалуй, только название лекции 6 требует уточнения, о чем дальше будет идти речь).

Если судить по названиям, то прямое отношение к психологии имеет лишь лекция 5. Однако, как нетрудно убедиться любому читателю, не в меньшей степени то же самое касается и лекции 4. В то же время эти две лекции разительно отличаются по своему содержанию. Более того, и это мне хотелось бы показать, по сравнению со всеми другими лекциями этого цикла именно «Проблема среды в педологии» является наиболее яркой, оригинальной и интересной. Как и пятая лекция, она построена на психологическом материале, но, пожалуй, в большей степени насыщена новыми идеями, в которых угадываются ключевые творческие замыслы и планы автора.

Прежде чем переходить к анализу содержания лекций, - сделаю краткое биографическое пояснение. С 1924 г. и до конца жизни основным местожительством Выготского была Москва, куда он приехал из Белоруссии (г. Гомель) 4 . Однако время от времени Выготский ездил в другие города (чаще всего - в Харьков и Ленинград) для чтения курсов лекций, которые, по всей видимости, читались по несколько дней подряд и с многочасовой нагрузкой. В 1930е гг. в Харькове начали работать его ближайшие коллеги - прежде всего А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев, поэтому его визиты туда были вполне логичны. Что касается Ленинграда, то в трудовой книжке Выготского можно найти следующую запись: «С февраля 1927 г. сверхштатный профессор Ленинградского Педагогического Института им. Герцена» (см.: ). В автобиографических заметках дочери Выготского есть детское воспоминание об отъезде отца для чтения лекций в Ленинград в апреле 1934 г. Может быть, это и были лекции по курсу «Основы педологии»? Поскольку имеющиеся датировки являются нередко приблизительными и документально не обоснованными, то важное значение имеет стилевое и содержательное сравнение близких по тематике текстов, что и составляет одну из задач данной работы.

В текстах этих лекций Выготский ни разу не упомянул, что по своей основной научной специальности он - психолог. Если же судить по тематике и содержанию отдельных лекций, то догадаться об этой профессиональной принадлежности было бы затруднительно. В третьей лекции Выготский достаточно подробно рассматривает понятие биологической наследственности, законы генетики и логику близнецового метода, в шестой лекции он в основном ограничивается физиологическими данными о возрастном развитии желез внутренней секреции и эндокринной системы в целом, в седьмой лекции речь идет о развитии разных структур мозга. Такое свободное оперирование информацией из разных дисциплин, несомненно, является еще одной удивительной чертой этого человека.

Интересно и то, что даже в двух психологических лекциях автор не ссылался на свои главные исследования. Например, когда он излагал собственные идеи о переживании, идеальных формах, развитии высших психических функций (ВПФ), он странным образом умалчивал о своем вкладе в их изучение. Более того, не назвал ни одного имени из большого числа коллег, с которыми несколько лет разрабатывал культурно-историческую теорию психического развития. Лишь однажды он упомянул о какой-то «нашей клинике» (как раз в 4-й лекции) 5 . Вообще в этих лекциях сравнительно редко цитируются какие-либо авторы, что совсем не характерно для письменных работ и устных выступлений Выготского. Обычно он называл много авторов, детально излагал их теоретические взгляды и эмпирические исследования, подробно описывал результаты собственных исследований и работ своих единомышленников. Поэтому важно, чтобы читатель, впервые знакомящийся с работами Выготского, четко сознавал, что не только лекция 4, но и весь данный цикл лекций нельзя считать репрезентативным образцом его научных текстов. Эта характеристика не связана со шкалой «хорошо-плохо», по-видимому, в этих лекциях Выготский пытался в простой и доступной для слушателей форме изложить большой междисциплинарный объем знаний о детях, носивший название «педология».

Однако эта простота не может скрыть от нас труднейшей задачи, которая стояла перед автором - связать материал разных педологических наук в единую целостную конструкцию. Можно предположить, что демонстрация такой конструкции как раз и выступала в качестве основной творческой задачи Выготского в этом курсе лекций. Как сделать так, чтобы педологический конгломерат понятий, методов, фактов действительно приобрел целостный и стройный вид, а сама педология предстала самостоятельной наукой о детском развитии, а не искусственным объединением разных дисциплин? Этот вопрос давно занимал Выготского. Еще в 1931 г. он опубликовал статью «К вопросу о психологии и педологии», в которой писал: «Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в признании объективной реальности того единого процесса развития ребенка, который является предметом ее изучения» .

Первые три лекции

Уже в начале первой лекции Выготский, отказываясь от этимологического определения педологии как «науки о ребенке», утверждает, что «педология есть наука о развитии ребенка. Развитие ребенка и есть прямой и непосредственный предмет нашей науки». Последующий материал этой лекции посвящен «самым общим законам детского развития». В этих законах, привлекая разнообразный материал, Выготский стремился сформулировать основные характеристики процессов развития ребенка: 1) целостность процесса развития, единство разных сторон и линий развития (по мнению Выготского, существование общих закономерностей связано с межсистемным единством); 2) в развитии есть не только количественные, но и качественные изменения; 3) общая неравномерность развития, т. е. изменения его скорости или темпа; 4) гетерохронность и диспропорциональность развития разных линий (например, разные части тела, как и разные эндокринные железы, равно как и разные психические функции развиваются с разной скоростью, в своем темпе, по своим траекториям, созревают в разное время); 5) появление новообразований может сопровождаться регрессом, инволюцией более ранних приобретений; 6) развитие характеризуется структурными изменениями, которые связаны с дифференциацией прежних структур и с разной скоростью развития частей целого (диспропорциональностью); 7) существование оптимальных периодов для развития той или иной стороны организма и личности. Все эти достаточно общие характеристики будут повторно рассматриваться в других лекциях: в пятой - применительно к психологическому развитию, в шестой - применительно к развитию эндокринной системы и в седьмой - применительно к развитию центральной нервной системы.

Кроме того, в первой лекции Выготский дает характеристику трем группам теорий детского развития, две из которых (преформизм и средовый детерминизм) не нуждаются в понятии развития.

«Если первая теория приводит к отрицанию развития, потому что она учит, что все в развитии дано с самого начала, то вторая теория тоже приводит к отрицанию развития, потому что она подменяет развитие не процессом внутреннего движения ребенка, а просто накоплением опыта, простым отражением средовых влияний» ; «…с точки зрения третьей группы теорий развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых образований, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» .

Во второй лекции Выготский описывает три характерные особенности метода педологии, подразумевая под «методом» достаточно общие принципы способа (пути) исследования, но не конкретные методики сбора данных (методические приемы исследования). Выготский считает, что метод педологии является целостным, клиническим, сравнительно-генетическим. Сами по себе эти слова мало что говорят, так как Выготский раскрывал их содержание несколько своеобразно. Например, целостность педологического исследования он понимал не как всестороннее исследование с применением методов разных наук и клиническое исследование - не как изучение лишь патологии (нарушений или отклонений от нормального развития), это также и не углубленное изучение отдельных случаев, как принято считать сейчас.

Для характеристики целостности метода педологии Выготский детально останавливается на двух типах анализа сложных явлений (речь, детское развитие и др.): анализ путем разложения на элементы и анализ путем разложения на единицы. При разложении на элементы в итоге утрачиваются свойства целого (общеизвестной иллюстрацией такого разложения служит разложение воды на водород и кислород), в то время как единицы сохраняют интересующие нас свойства целого (например, единицей будет клеточка организма, которая сохраняет многие свойства и функции, присущие всему многоклеточному организму; ссылаясь на эту понятную аналогию, Выготский часто применял термин «клеточка» в широком смысле в качестве синонима «единицы»). Для анализа проблемы среды и наследственности в педологии он считал важным использовать метод единиц: «педология изучает и наследственность, и среду, прилагая метод, о котором я говорю, т. е. метод разложения на единицы», тогда как, например, генетика и гигиена «изучают наследственность и среду, применяя метод анализа разложения на элементы» .

Клинический метод Л.С. Выготский противопоставляет симптоматическому методу, не скрывая, что заимствует эти термины из медицины, где первоначально болезни классифицировались по внешним признакам (симптомам). Близкой аналогией служит также противопоставление фенетической таксономии и филетической в биологии: «Таким образом, когда я говорю, что педология пользуется клиническим методом при изучении детского развития, то я этим хочу сказать: она подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдаемым в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов» .

Обсуждая третью характеристику педологического метода, Выготский сделал любопытное методологическое замечание о том, что невозможно наблюдать процесс развития непосредственно. О развитии мы судим, например, на основе сравнений результатов наблюдения одних и тех же детей в разные (хронологически упорядоченные) моменты времени (лонгитюдинальный метод):

«В этом смысле и говорят, что педология пользуется в своем изучении сравнительно-генетическим методом, она производит как бы сравнительные срезы развития на разных возрастных этапах и, сопоставляя их друг с другом, пользуется сравнением как средством для того, чтобы представить себе, какой путь развития прошел ребенок» .

Кроме того, Выготский особо выделял еще один сравнительный метод в педологии, который считал очень важным с точки зрения постановки клинического диагноза. «Сравнительный метод применяется в педологии еще в другом разрезе, в том смысле, в каком он применяется во всякой клинической дисциплине, именно когда я сравниваю ребенка не с ним самим, а сравниваю детей с различными типами развития друг с другом» . Для иллюстрации Выготский подробно остановился на разграничении ускоренного развития так называемых вундеркиндов, которые позднее становятся людьми с посредственными способностями, от детей, которые действительно являются настоящими талантами.

В третьей лекции , которая преимущественно касается роли наследственности в развитии ребенка, главный акцент сделан на отличиях педологического исследования роли наследственности от исследований наследственности в общей генетике. В характере приводимых примеров фенотипических признаков здесь явно сказывается особый интерес Выготского к развитию поведенческих (психологических) признаков. В частности, он отмечает, что педологов чаще всего интересуют сложные смешанные по детерминации динамические (развивающиеся) признаки, тогда как генетика устанавливала законы наследственности для простых стабильных признаков, максимально зависимых от генетических задатков (типа цвета глаз).

«Генетика изучает законы наследственности как таковой, поэтому ей нужны чистые признаки, в чистом виде, ей нужны признаки, максимально устойчивые, неизменяющиеся. Педология изучает роль наследственности в развитии, поэтому ей нужны смешанные признаки, не устойчивые, а сами подвергающиеся изменению в процессе развития ребенка» .

Поскольку в педологии, по мнению Выготского, не применимы законы и методы классической генетики, то для изучения роли наследственности был специально разработан метод сравнительного изучения однояйцевых (монозиготных) и двуяйцевых (дизиготных) близнецов, а о степени влияния наследственности на данный признак судят по различию (расхождению) мер сходства этих типов близнецов. Возможно, из-за стремления к простоте изложения Выготский не упоминает о коэффициентах корреляции или коэффициентах конкорданции, не приводит формулу коэффициента наследуемости, но это не мешает ему описать несколько закономерностей, которые были установлены с помощью метода близнецов 6 . Перечислю некоторые из них в очень кратком виде, хотя в лекции для каждой закономерности приводятся свои иллюстрации и аргументы.

Во-первых, более элементарные функции, «которые стоят как бы в самом начале развития, образующие предпосылки дальнейшего развития, (…) больше протяжении возрастного развития ребенка, а изменяется при переходе от возраста к возрасту» [там же, с. 66]. Отсюда Выготский делал следующий вывод: «Вот почему, имея дело со сложными, смешанными, динамическими, изменяющимися в развитии признаками, педолог не может разделить различные стороны развития на наследственно обусловленные и средовым образом обусловленные. Проблема оказывается гораздо более сложной, она требует дифференцированного изучения наследственных влияний на ход развития отдельно для каждой стороны развития и отдельно для одной и той же стороны развития на различных возрастных ступенях» [там же, с. 68]. В следующей лекции Выготский эту же мысль - о дифференцированном отношении данного фактора к разным сторонам развития - применит к влиянию фактора среды.

Четвертая лекция

И наконец, мы подошли к центральной теме статьи - содержанию четвертой лекции . В целом эта лекция делится на две части , в первой - речь идет о методе анализа влияния среды на развитие ребенка (и о роли анализа переживаний в этом методе), во второй - о среде как источнике развития, причем это разделение можно указать с точностью до абзаца и даже точки.

Лекция начинается с вопроса: что изучает педология, касаясь проблемы среды? Будучи наукой о развитии, она, разумеется, изучает влияние среды на развитие ребенка. Но ключевой вопрос этой лекции имеет методологический смысл: как изучать это влияние? Давая ответ на него, Выготский предлагает отказаться от безотносительной к ребенку оценки среды, такой оценки, которая не зависит от возрастных и индивидуальных особенностей самого ребенка. Изучение влияния среды должно опираться на «динамическое и относительное понимание среды» . С точки зрения Выготского, такое понимание есть «самое важное из того, из чего надо черпать, когда говоришь о среде в педологии» . Большая часть приводимых им доказательств этого общего положения касается влияния среды на поведение и психическое развитие ребенка. Поэтому в целом лекция посвящена психологическим аспектам проблемы среды в науке о детском развитии (педологии).

Основную идею выдвинутой Л.С. Выготским концепции влияния среды можно было бы интерпретировать в терминах системы средаребенок, в которой прямые и обратные связи между средой и ребенком носят двусторонний характер, причем, что весьма существенно, ведущая роль отводится психологическим процессам. Предлагаемый Выготским подход является радикальным способом преодоления неизбежной проблемы ограничения бесчисленных связей внутри этой системы с помощью принципа детерминации, который носит название «внешнее через внутреннее».

Отвечая на вопрос о том, каким будет влияние среды на поведение и психическое развитие ребенка, Выготский предлагает опираться на анализ отношений между средой и особенностями ребенка. Но у каждого ребенка свое бесчисленное множество особенностей. И на первый взгляд этот ответ выглядит не очень конструктивным. Однако Выготский уточняет, что по крайней мере для диагностики психологических проблем влияния среды прежде всего необходимо учитывать, как ребенок переживает среду. Переживание является «такой призмой , которая определяет роль и влияние среды на развитие, скажем, характера ребенка, на психологическое развитие ребенка и т. д.» [там же, с. 75].

Итак, влияние среды необходимо изучать с учетом того, какие элементы среды переживаются и как. Такой ответ вряд ли можно признать адекватным с точки зрения материалистической марксистской психологии, к которой Выготский всегда себя причислял. Ведь его ответ может быть понят в том смысле, что среде вообще отводится второстепенная роль; например, если вам не нравится окружающий мир, то не стоит тратить силы и время на его переделку, достаточно лишь изменить отношение к нему. Конечно, это совсем не то, что хотел сказать Выготский. Во-первых, не только субъект, но и его мир (среда) - это предельно широкие понятия, которые для практического применения неизбежно требуют многочисленных ограничений . Анализ среды с точки зрения переживаний позволяет на много порядков снизить объем и размерность этого множества связей. Выготский приводит убедительный пример феномена расширения среды, которое происходит вместе с развитием ребенка. Этот пример показывает, что основания для ограничения многомерности среды надо искать в субъекте, в его сфере активности и переживаний. Во-вторых, сами по себе переживания являются субъективной формой отражения мира, и их связь с внешним миром, информационная и каузальная, неминуемо проявляется через поведение и деятельность. В-третьих, даже рассматривая переживания как важный фактор поведения, Выготский не утверждает, что они играют роль основного и, тем более, единственного фактора. Что же в таком случае переживания (опосредованно, т. е. через поведение наблюдаемого субъекта и общение с ним) дают психологу или педологу? Формально, как уже отмечалось, они дают информацию, которая позволяет существенно снизить объем и размерность системы взаимосвязей среда-ребенок, в то же время сохраняя наиболее психологически значимые переменные среды. Примерно так же врач, пытающийся во время медицинского осмотра разобраться в причинах заболевания, начинает с того, что просит пациента рассказать ему о своих болевых ощущениях, их локализации, характере, динамике и т.п. Эта медицинская аналогия позволяет дополнить данную самим Выготским характеристику «выгоды в методическом отношении», которую психолог получает от анализа переживаний 7 .

Обратимся к тому разделу лекции, где Выготский пытался уточнить свое понимание переживания. На этом важно остановиться, поскольку слово «переживание» заимствовано из обыденного языка и без специальных уточнений не может рассматриваться как научный термин.

По замыслу Выготского, переживание - это «единица анализа», концептуальная «клеточка», «в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, - переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, - с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, то есть все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании» . Следует подчеркнуть, что вводимое Выготским понимание переживания является продолжением его характеристики целостности метода педологии, о чем он в общей форме говорил в лекции 2. Для понятий такого типа, как мне представляется, необходим особый термин. Я называю эти понятия гибридными . Для них характерно объединение противоположных признаков и элементов (например, внутренние и внешние, субъективные и объективные, психические и физиологические), формально принадлежащих к разным реальностям. Количество признаков может быть небольшое, но их разнородность выходит за рамки одной традиционной научной дисциплины.

«Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. Поэтому выгодным оказывается в методическом отношении вести анализ, когда мы изучаем роль среды в развитии ребенка, вести анализ с точки зрения переживаний ребенка, потому что в переживании ребенка, как я уже говорил, учитываются все личные особенности ребенка, которые участвовали в определении его отношения к данной ситуации» ; или более кратко, переживание - это «единство средовых и личностных моментов» [там же, с. 77].

Каким же является «устройство» этой единицы, каков ее психологический состав? Выготский четко говорит, что переживание ребенка - это «то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию» [там же, с. 75]. Следовательно, можно говорить о двойном - эмоционально-когнитивном - преломлении среды в переживании. До некоторой степени этому пониманию переживания (как когнитивно-эмоционального отношения) соответствует понятие установки (attitude ) в зарубежной социальной психологии. Однако есть одно существенное отличие. В русском слове «переживание » отчетливо представлен процессуальный и динамичный характер этого явления, поскольку не только приставка пере обозначает движение, а также возобновление и повторение некоторого процесса, но и сложный суффикс ание тоже имеет значение (абстрактного) процесса или действия. Переживание длится во времени, оно имеет начало и конец, может усиливаться или ослабляться, уходить и приходить.

Кроме того, заметим, что Выготский, говоря о важности понятия переживания для понимания влияния среды на ребенка, имеет в виду такие влияния, которые выражаются как в ситуативных текущих изменениях в поведении (тех или иных реакциях на события), так и в более или менее стойких изменениях характера, личностных черт. При этом он приводит конкретные примеры таких событий и ситуаций в среде, которые, в современных терминах, можно назвать сильными стрессорами и которые, как хорошо известно, могут приводить к серьезным негативным последствиям в поведении, характере, психическом и соматическом здоровье ребенка. В одном из примеров Выготский касается вопроса о влиянии среды на формирование самооценки личности, делая парадоксальный вывод, что недостаток способности к обобщению служит своего рода защитой для самооценки умственно отсталого ребенка, в то время как у нормального ребенка острые переживания своего неуспеха приводят к негативным психическим изменениям: возникает «чувство малоценности, чувство унижения, чувство оскорбленного самолюбия», а это, как говорит Выготский, равносильно «травме» и «расстройству». Конечно, в жизни ребенка стрессором часто выступают и превышающие его возможности требования учебной деятельности (хронический неуспех). И хотя Выготский оставляет это явление без внимания, нетрудно применить его подход («анализ через переживание») и к этому явлению.

Работа с эмоционально насыщенными переживаниями - это уже область консультативной психологии и психотерапии. Не случайно современные российские психологи ссылаются именно на идеи Л.С. Выготского о переживании, видя в них теоретическую основу для своей практической работы с детьми и взрослыми. Приведу одну выдержку из статьи Н.И. Гуткиной:

«Выявление аффективных переживаний ребенка - главная задача клинической беседы, применяемой мною в консультативной практике. В клинической беседе исследуется социальная ситуация развития ребенка через его переживания, то есть исследуются особенности восприятия ребенком сложившейся ситуации и его отношение к ней. Понимание переживаний ребенка позволит понять психологу, что требуется изменить в сложившихся отношениях и в жизненных условиях, чтобы ребенок начал меняться в своем поведении» .

Интересный вопрос касается связи между переживаниями и деятельностью. Можно бороться с переживаниями, подавлять и вытеснять их, загонять в темные глубины подсознания (у кого оно есть). Можно дать им волю или, что, гораздо сложнее, попытаться понять их причины и перестроить свою жизнь. Выход переживаний «во вне» может осуществляться на разных уровнях поведения - через спонтанные и бурные аффективные реакции, исповедь или душевные разговоры с близким человеком, отдельные действия (например, написать письмо, дать милостыню, навести порядок в квартире, сходить в театр, на стадион, на митинг, в магазин и т. д. и т. п.), планомерную организацию длительной деятельности, которая меняет весь стиль и образ жизни. Здесь важно отметить, что изменения в поведении и деятельности (а вместе с этим и перестройка личности) действительно начинаются с переживаний и до некоторой степени являются функцией переживаний или функцией работы с ними. Но от переживаний не всегда стоит освобождаться. Напротив, многие переживания можно и нужно культивировать. К сожалению, тема культуры переживания и обучения переживанию не получила продолжения в трудах Выготского. Можно лишь строить догадки о том, что если бы не безвременная его кончина, то в дальнейшем Выготский попытался бы развивать ее.

Нельзя не отметить, что ближайшие ученики Л.С. Выготского заняли диаметрально противоположные позиции по отношению к его идеям о переживании. С одной стороны, Л.И. Божович и ее ученики (включая Н.И. Гуткину) придавали большое значение переживаниям как сигналам неудовлетворенных потребностей, которыми насыщены периоды возрастных кризисов (особенно подростковый кризис). С другой стороны, А.Н. Леонтьев в своей резко критической статье «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» (написана в 1937 г., но впервые опубликована лишь в 1998 г. ) категорично отрицал теоретическую важность и необходимость понятий переживания. Нет смысла комментировать точку зрения А.Н. Леонтьева, поскольку тот факт, что он не публиковал ее при жизни, красноречиво говорит сам за себя.

Но и Л.И. Божович не во всем соглашалась с Л.С. Выготским. Она считала «очень важными и продуктивными для детской психологии» и введенное Выготским понятие переживания, и положение о том, что для понимания, «какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде» ; по ее мнению, понятие переживания «выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств» . Вместе с тем Л.И. Божович критиковала утверждение Л.С. Выготского о том, что переживания определяются тем, «как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства, т.е. уровнем развития его обобщения» [там же, с. 154], считая это уступкой интеллектуализму. По ее мнению, переживания отражают мотивационную сферу, в частности степень удовлетворенности потребностей ребенка: «за переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения» [там же, с. 159].

Фактически Л.И. Божович предлагала оторвать когнитивные процессы понимания и обобщения от переживаний и привязать последние к потребностям, что вряд ли можно считать оправданным. Сама мотивация - это достаточно сложное явление, включающее в себя различные когнитивные компоненты (цели, ожидания, прогнозы, оценки ресурсов и вероятности успеха, оценки ценности различных последствий, знание норм и т. д.), поэтому даже связь переживаний с потребностями не может исключить влияния понимания на переживание. Еще более спорным в позиции Божович является то, что она без тени сомнений приписала Выготскому не совсем то понимание переживания, которое можно найти в его тексте. Согласно Божович, переживание - это только «аффективное отношение к среде», а у Выготского, как подтверждает анализ 4й лекции, переживание предстает более сложным явлением. Можно, конечно, предъявлять претензии к недостаточно однозначным формулировкам в лекции (кстати, Божович тоже опиралась именно на анализируемый нами текст лекций), но совершенно очевидно следующее: если бы переживание было бы только «аффективным отношением», то не было бы никакого смысла утверждать, что оно есть особая «единица анализа», в которой представлены в неразложимом единстве особенности личности и особенности ситуации. Хотя и не могу останавливаться на этом, но хотелось бы отметить, что система психологических понятий, которую развивал Выготский, вполне созвучна и совместима со многими современными теоретическими и практическими подходами: когнитивными (оценочными) теориями эмоций и мотивации, когнитивно-социальными теориями личности, концепцией эмоционального интеллекта, рационально-эмоциональной терапией и т. д.

Вторая часть четвертой лекции посвящена развитию ВПФ, но здесь Л.С. Выготский уже ничего не говорит о переживаниях и даже не комментирует этот резкий переход. Понятно, однако, что во второй части лекции он возвращался к центральной теме своего творчества - концепции культурного-исторического развития ВПФ, тогда как в первой части, вероятно, намечал контуры нового этапа в развитии этой концепции.

Сначала Выготский уделил значительное место (точнее, время) вопросу о своеобразии психического развития ребенка по сравнению с другими видами развития - физического (в рамках онтогенеза), эволюционно-биологического или общественно-исторического. Выготский, в отличие от Х. Вернера, во многих своих работах стремился осветить не только общие характеристики и закономерности развития, но и выделить те из них, которые специфичны для психического развития в онтогенезе. И этот вопрос достаточно подробно рассматривается во второй части лекции:

«Мне кажется, что это своеобразие заключается вот в чем. В развитии ребенка то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. И не просто дано в среде с самого начала, но влияет на самые первые шаги развития ребенка» .

Далее Выготский описывает «механизм» такого (специфического) развития в терминах взаимодействия идеальных и наличных форм. В современной психологии для этого механизма предложен термин «пролепсис» (см., напр., ). Близкое содержание заключено и в понятии, которое Выготский разрабатывал примерно в то же время, но которое почему-то не упоминается в рассматриваемых лекциях. Я имею в виду понятие зоны ближайшего развития. Между этим знаменитым понятием и пролепсисом нет полного сходства, но можно говорить либо об аналогии, либо об отношении частного и общего 8 . Очевидно, что разрыв между наличной и идеальной формами, особенно на начальном этапе развития, столь огромен, что сама возможность развития обычно кажется удивительным чудом. Дистанцию между наличной и идеальной формой по аналогии можно было бы назвать «зоной дистального (отдаленного, перспективного, в какой-то мере бесконечного) развития». Другое дело - зона ближайшего развития, это уже более осязаемая и более конкретная дистанция, хотя и на ней, по большому счету, тоже творятся свои маленькие чудеса.

Опираясь на понятие идеальной формы, Выготский дал вполне логичный ответ на вопрос о том, какую роль играет среда в психическом развитии. Поскольку в среде представлены идеальные формы (прототипы новообразований), постольку она играет роль источника развития ВПФ, а не просто является одним из модерирующих факторов или базисных условий развития, как это можно было бы сказать о наследственности. Имея в виду понятие «идеальная форма», А.Н. Леонтьев обвинил Л.С. Выготского в идеализме. Единственно верное решение проблемы влияния среды на психическое развитие А.Н. Леонтьев связывал с понятием деятельности. Если бы мы не знали других работ и выступлений Выготского, а имели бы дело только с данной лекцией, то критика А.Н. Леонтьева имела бы некоторые основания. Но это далеко не так. Вероятно, по каким-то причинам в 1937 г., т. е. через год после того, как в СССР педология была объявлена лженаукой, а труды и имя Л.С. Выготского на долгое время подверглись, так сказать, анафеме, А.Н. Леонтьеву было крайне необходимо дистанцироваться от педологических работ и выступлений своего недавнего коллеги 9 .

В конце этой лекции Выготский формулирует одно из основных положений культурно-исторической теории развития ВПФ (в других работах это называется законом социогенеза), однако даже здесь он скромно умалчивает о своей причастности к этой формулировке, что еще раз подтверждает, что этот цикл лекций имел пропедевтический характер и не претендовал на полноту и академическую строгость.

Последние три лекции

Остается кратко рассмотреть содержание еще трех лекций. Однако в конце статьи я снова вернусь к четвертой лекции с тем, чтобы дополнить ее материал теми идеями, которые Л.С. Выготский приберег для других выступлений на те же темы.

С точки зрения целей данной статьи нет необходимости останавливаться на содержании последних трех лекций столь же подробно, как это делалось в отношении более ранних лекций. Дело в том, что эти лекции содержательно не связаны с интересующей нас четвертой лекцией. Как говорилось выше, в этих лекциях Выготский рассматривал уже перечисленные в первой лекции основные и общие закономерности развития в применении к трем областям развития: функциональная структура сознания, эндокринная система и центральная нервная система.

В пятой лекции рассматриваются общие законы психологического развития, т. е. законы, которые применимы к психическому развитию, развитию сознания в онтогенезе, но в то же время выражают более общие закономерности, свойственные и другим сторонам и областям развития. Речь идет о процессах дифференциации и перестройки функциональной структуры сознания при переходе от одного возрастного периода к другому. Например, Выготский считал (как и Х. Вернер), что первоначально в младенческом возрасте отдельные психические функции еще не дифференцировались, затем от возраста к возрасту происходит выделение тех или иных функций (сначала восприятия, затем в дошкольном возрасте - памяти, а в школьном возрасте - мышления), которые занимают в структуре сознания центральное или доминантное положение. В этой лекции, как ни удивительно, ни разу не упоминаются ВПФ и процессы их развития, что, собственно, и было главной темой многолетних исследований Л.С. Выготского и его коллег. Стоит отметить, что для пояснения законов психологического развития Выготский иногда ссылался на аналогичные процессы в развитии эндокринной системы, где тоже можно наблюдать гетерохронное созревание разных желез и, соответственно, доминирование той или иной железы в разные возрастные периоды. Действительно, сравнивая содержание шестой и пятой лекций, трудно не заметить того, что некоторые законы психологического развития являются прямыми аналогами явлений, которые Выготский с большей ясностью увидел в возрастных изменениях в эндокринной системе. Возникает даже впечатление, что ему было проще описывать некоторые законы развития на примере физиологических явлений, чем психологических.

В самом конце последней лекции Выготский еще раз возвращается к идее единства детского развития, которое проявляется в существовании общих закономерностей (наряду со специфическими):

«В силу чего возможно, что развитие нервной системы и развитие эндокринной системы, и развитие психологическое имеют некоторые общие закономерности? Да в силу того, что все эти стороны развития представляют собой части единого процесса развития. Это я ради удобства изложения разделил их на части, а по существу дела психика не развивается без мозга, мозг без эндокринной системы, все это единый процесс. И в силу этого единства, хотя каждая сторона развития имеет свои специфические законы, и законы, которые я изложил, нельзя прямо переносить ни на психологическое развитие, ни на развитие эндокринной системы. Но так как все эти стороны развития представляют собой единство, то всюду мы наблюдаем и некоторые общие закономерности» .

В целом содержание последних трех лекций наглядно свидетельствует о том, что Л.С. Выготский был настоящим энциклопедистом и успешно двигался по пути создания общей науки и общей теории детского развития. Это направление его исследований нельзя смешивать с более знаменитым циклом его исследований, в центре которого находились ВПФ, о чем в этих лекциях вообще мало что сообщается. Тем не менее, очевидно, что ближе всего к этой теме Выготский подошел именно в четвертой лекции, где он сфокусировался на специфических особенностях психологического развития.

В заключение я хотел бы вернуться к основным темам, затронутым в четвертой лекции, и сделать некоторые дополнения, опираясь на сравнение этой лекции с содержанием других похожих источников. В нашем распоряжении: 1) две стенограммы лекций, которые Выготский читал тоже в конце своей жизни, но, по всей видимости, более подготовленной аудитории (см.: «Кризис 3 и 7 лет» в: 10 , а также очень похожий текст под названием «Кризис семи лет» в: ); 2) работа «Проблема возраста», которую Выготский писал в последние два года жизни (см.: , а также: ).

Хотя в какой-то степени содержание лекции 4 не уникально, но в тех немногих источниках, где встречаются похожие темы (например, обсуждение роли среды в развитии и вопроса о переживаниях), Выготский полностью не повторялся, а вносил в эти темы новые вариации или пытался найти иные способы выразить сложные понятия. Остановлюсь на самых существенных отличиях.

Если в четвертой лекции Л.С. Выготский говорил просто о среде, без дальнейших уточнений этого термина, то в указанных дополнительных источниках всегда речь идет о социальной среде. В работе «Проблема возраста» (параграф «Структура и динамика возраста») Выготский идет еще дальше и вводит понятие «социальная ситуация развития», которую рассматривает как меняющуюся (извне и изнутри) в процессе развития систему отношений между ребенком и средой.

«Нельзя переносить в педологию, в учение о детском развитии, то понимание среды, которое сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов. Следует признать, что к началу каждого данного возрастного периода складывается совершенно своеобразное и специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте» .

«…социальная ситуация развития не означает ничего другого, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и средой. Но если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения» [там же, с. 190].

Не менее важно, что в «Проблеме возраста» Выготский отвел социальной ситуации развития роль источника развития, источника всех возрастных новообразований:

«Социальная ситуация развития данного возраста представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как основного источника своего развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным» [там же, с. 188-189].

В лекциях о возрастных кризисах Выготский предлагает рассматривать ребенка как часть и как участника социальной ситуации, а переживание как «единицу сознания», которая опосредствует все влияния среды на личность и развитие личности (принцип детерминации «внешнее через внутреннее»):

«…действительной динамической единицей сознания, из которой складывается сознание, является переживание» [там же, с. 213].

«Если сделать некоторое общее формальное определение, мне кажется, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды, и самым существенным, следовательно, является переход от абсолютных показателей среды к (показателям отношения среды к - Б.М .) личности и личности к среде, потому что ребенок есть часть социальной ситуации, что это отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка…; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка» [там же, с. 214].

При этом Выготский отлично понимал методологические и теоретические трудности, связанные с этой системой понятий. Об этом он говорил следующее:

«…это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни. Анализ становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности. Но все же в отношении отдельных проблем развития характера, критических возрастов, трудного детства отдельные моменты, связанные с анализом переживаний, как-то уясняются, становятся видными» .

Еще одним принципиальным отличием является то, что переживания поставлены в более тесную связь с динамикой возрастного развития. В четвертой лекции, о которой шла речь выше, можно увидеть явный разрыв между двумя частями: в первой части предлагался анализ влияния среды через переживания, во второй - среда рассматривалась как источник развития. В работе «Проблема возраста» этого разрыва нет. Каждый возрастной период развития схематично представлен как состоящий из двух стадий: критической (революционной) и литической (стабильной, эволюционной). В первой стадии происходит смена прежней социальной ситуации развития и формирование новой, именно эти процессы сопровождаются наиболее острыми переживаниями.

«Критические возраста перемежают стабильные. Они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем. Если бы даже критические возраста не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа» .

«Во все критические возраста внутренняя жизнь ребенка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением раньше не встречающихся трудностей» [там же, с. 173].

Эту картину связи кризисов развития и переживания дополняет еще одна плодотворная идея Выготского - о мотивационной основе возрастных кризисов и переживаний (позднее эту мысль развивала Л.И. Божович).

«…существом всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, которая, по видимости, коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, которые движут поведение ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собою наименее осознанную, наименее произвольную часть нашей личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим только что, становится для него относительным или неважным на следующей ступени. Поэтому мне кажется, что эта перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту, и при переходе от возраста к возрасту меняется среда, т. е. меняется отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у ребенка, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение к среде» [там же, с. 218].

Приведенные дополнения нельзя считать второстепенными и незначительными. Создается впечатление, что по сравнению с текстом четвертой лекции Выготский совершил значительный шаг в развитии своих взглядов. Поэтому я уже не стал бы настаивать на первоначальном предположении о том, что курс лекций «Основы педологии» относится к последним месяцам жизни Л.С. Выготского и что его особенности целиком объясняются неподготовленностью аудитории. Можно предположить, что эти лекции предшествовали написанию «Проблемы возраста» и чтению лекций о возрастных кризисах.

1 – Выбор четвертой лекции Л.С. Выготского из курса «Основы педологии» изначально был продиктован некоторыми косвенными обстоятельствами. Бразильские коллеги, не удовлетворенные английским и испанским переводом этой лекции, собираются сделать ее прямой перевод на португальский язык. Мне предложили написать комментарий к нему, но в ходе этой работы появились результаты, которые, на мой взгляд, представляют интерес и ценность для всех, кто занимается творчеством Л.С. Выготского. Выражаю свою признательность А.Н. Ромащуку за ценные замечания к предварительному варианту статьи.

2 – Из англоязычных источников, в которых тоже рассматривается содержание данной и трех предыдущих лекций, следует отметить достаточно полный и глубокий анализ в книге Рене ван дер Веера и Яана Вальсинера .

3 – Следует добавить, что в библиографических списках (см., напр.: ) упоминается еще одно издание: Основы педологии. М.: Издво 2-го Моск. мед. инта, 1934, которое, к сожалению, мне не удалось разыскать.

4 – К московскому периоду могут быть прибавлены и годы учебы в Московском университете (1913-1917), но попутно отметим, что в литературе нет сведений о том, где именно в Москве жил Выготский.

5 – Точно сказать, какая это была клиника, трудно. В биографических материалах можно найти следующую информацию о клинической практике Выготского: «...с 1929 по 1931 г. он был ассистентом, а потом заведующим лабораторией в Клинике нервных болезней при I Московском государственном университете» . С 5 февраля 1931 г. проф. Выготский назначается заместителем директора по научной части Института охраны здоровья детей и подростков им. 10летия Октябрьской революции . Этот институт относился к Наркомздраву. В 1929 г. при Наркомпросе был создан Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ), где с момента создания «и до последних дней своей жизни Л.С. Выготский был его научным руководителем и консультантом» . По крайней мере сам факт большой и разносторонней практической работы Выготского не вызывает никаких сомнений.

6 – И здесь Выготский утаил от слушателей, кто, когда и где проводил эти исследования, а также о своей причастности к ним. Об этом, однако, можно достаточно подробно прочитать в книге ван дер Веера и Вальсинера . Ограничусь одной цитатой: «Большая научная программа по изучению развития близнецов была начата в Медико-биологическом институте в 1929 г. (см.: Левит, 1935), при непосредственном участии Александра Лурии и при поддержке Выготского» .

7 – Очевидно, как и в случае с врачами, психологи не могут полноценно решать теоретические и практические проблемы влияния среды, основываясь только на переживаниях.

8 – Второй вариант поддержал А.Н. Ромащук. На мой взгляд, важен сам факт содержательной близости этих понятий, а их строгое логическое разведение требует дальнейшей проработки.

9 – Впрочем, мне больше нравится другая версия: вся эта критика была вынужденной данью цензуре ради главной цели - сохранения идей Выготского в науке, что и было блестяще исполнено П.И. Зинченко (см. ).

6420.92kb.

Лев семенович выготский , 7146.54kb.

Направления и темы рефератов , 31.05kb.

Лев Николаевич Толстой и свет во тьме светит , 2388.93kb.

6. Л. С. Выготский и его школа , 292.56kb.

Мальчики и девочки , 161.1kb.

Лекция 19. Николай Семенович Лесков (1831 - 1895 годы). Свидетель-соглядатай русской , 150.36kb.

Концепция создания комплексной автоматизированной информационной системы «безопасное , 159.28kb.

Лев с , 3103.04kb.

Тема: Теории детского развития

СОДЕРЖАНИЕ

Сергей Леонидович Рубинштейн

Печатается по изданию:

Основы общей психологии

Биогенетическая проблема

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001

ЛЕКЦИИ ПО ПЕДОЛОГИИ

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Собр. соч., М., Педагогика, 1982. С. 238-290.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Сергей Леонидович Рубинштейн

Печатается по изданию: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 129-134.

Основы общей психологии

Биогенетическая проблема

Поскольку развитие сознания обусловлено и опосредовано освоением продуктов материальной и духовной культуры человечества, естественно и закономерно существование известной аналогии и параллелизма между историческим развитием человечества и психическим развитием отдельного человека. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависит от объективной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективно предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается таким образом через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содержании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга.
Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отождествлять их. Важнейшие условия развития в том и в другом случае существенно различны. Прежде всего иную роль играют в одном и другом случае физиологические условия . Их роль для психического развития, при сравнении взрослых поколений на протяжении нескольких тысячелетий, последовавших за процессом "очеловечения обезьяны", когда радикальные анатомические и физиологические изменения преобразовали физическую природу Homo sapiens, ничтожна. Между тем физиологические изменения на протяжении жизни отдельного человека очень значительны, и их нельзя не учитывать при изучении психического развития ребенка.
Иначе складываются и остальные наиболее существенные условия развития. Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период - детство, когда его психическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна. В процессе умственного развития человечества речь развивалась заодно с мышлением, фиксируя уже достигнутые им этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким образом, уже иной - высший уровень мышления.
Наконец, ни одно взрослое поколение человечества не имеет перед собой другого, его опередившего, которое бы указывало ему путь и формировало его сознание. Старшие поколения - это предшествующие, которые исторически моложе его, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение стоит впереди них; исторически оно старше. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития, и испытывает на себе воздействия формирующей его социальной среды. Это социальное воздействие в человеческом обществе происходит не стихийно. Организованный процесс социального воздействия на подрастающее поколение в целях его формирования- это педагогический процесс. Психическое развитие в онтогенезе и только в онтогенезе совершается в условиях воспитания и обучения . В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый ход развития в одном и другом случае.
В силу той же обусловленности психического развития человека освоением продуктов исторического развития человеческой культуры, естественно и закономерно, что на ранних ступенях развития, пока ребенок не овладел ими сколько-нибудь значительно, существуют не только параллели между индивидуальным и историческим развитием человеческих предков, но и некоторые аналогии между психикой ребенка и психикой ближайших животных предков человека. "Подобно тому, - писал Энгельс, - как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собой только сокращенное повторение развертывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собой только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, - по крайней мере, более поздних". Эти аналогии выявляют значение не биологических, а прежде всего именно исторических моментов в психическом развитии ребенка: у человеческого ребенка с самого начала имеется человеческий организм и человеческий мозг, природно, морфологически отличный от организма и от мозга любого животного предка человека; тем не менее сначала все же проступают некоторые аналогии, специфические человеческие черты в психике ребенка выступают по мере того, как он осваивает продукты исторического развития человечества; совпадения или аналогии в психике ребенка с некоторыми этапами биологического развития психики исторически обусловлены. Мозг человека первоначально приобретает свои специфические черты в процессе становления человека как исторического существа.
Нужно, однако, сказать, во-первых, что наличие известных аналогий не исключает существенных различий между психикой ребенка и животных предков человека даже в самый начальный период развития и уже поэтому нельзя просто отожествлять хотя бы на каком-нибудь ограниченном отрезке времени психику ребенка с психикой каких-либо из ближайших животных предков человека.
Нужно сказать, во-вторых, что именно эти различия существенны, потому что существенное выявляется в закономерностях развития, а закономерности развития человеческого ребенка и любого животного коренным образом различны, и притом различны не в некоторых своих частях, а по сути, в целом; так что если они в чем-нибудь и сходны, то они не просто сходны и различны, они различны даже в том, в чем они сходны. Поэтому никак не приходится рассматривать психическое развитие ребенка как простое повторение психического развития животных предков человека, как это делает пресловутая "биогенетическая теория", так же как нельзя рассматривать развитие отдельного человека как простое повторение развития человечества, как это делает так называемая социогенетическая теория.
Биогенетическая теория пытается положить в основу изучения психического развития человека в онтогенезе биогенетический закон в том ложном понимании, которое установилось в психолого-педагогической литературе.
"Биогенетический закон" утверждает, что - говоря кратко - онтогенез является сокращенным повторением филогенеза. Сторонники биогенетической теории психического развития утверждают, что психическое развитие индивида, отдельного человека, является повторением психического развития рода и усматривают в этом закон, предопределяющий все этапы психического развития ребенка.
Сторонники биогенетической теории обычно ссылаются в обоснование своей концепции на биогенетический закон, сформулированный Мюллером и Геккелем применительно к эмбриональному развитию зародыша. Конкретно этот закон означает, что в течение зародышевого развития организм воспроизводит в своем анатомическом строении все основные стадии развития рода. Однако, как отметил уже отчасти и Геккель и особенно показали последующие исследования (в частности Мейнерта, Северцова и др.), и применительно к эмбриональному развитию не приходится собственно говорить о механическом, хотя бы и сокращенном повторении филогенеза в онтогенезе. И здесь имеют место значительные преобразования. Они выражаются прежде всего в том, что рудиментарные органы закладываются позднее, а более новые раньше, чем это соответствовало бы филогенетической последовательности, и притом с самого начала в своих позднейших измененных формах. Эволюция "способом надставки" сочетается с эволюцией посредством "изменения начальных стадий" (Северцов). Таким образом, биогенетический принцип повторения филогенеза в онтогенезе не решает полностью проблему онтогенеза даже применительно к одному лишь анатомическому развитию и притом в течение только лишь зародышевого развития. Тем менее обоснованы попытки на основе этого принципа объяснить весь процесс психического развития ребенка.
Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опираются обычно прежде всего на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержании. Поэтому совершенно несостоятельно представление о биогенетическом законе, как имманентном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род. Эта биогенетическая концепция является самой крайней формой насквозь порочного и реакционного учения о фатальной предопределенности судьбы детей биологическим фактором наследственности. Онтогенез никак не является простым повторением филогенеза. Он имеет и свои собственные законы развития.
К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть ив следующей схемы В. Штерна: "Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего - обезьян, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, - элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями, - онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями.
В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени". Достаточно часто пубертатный возраст называли "возрастом просвещения". Аналогичную схему дает Гетчисон, Еще дальше идет Стенли Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атавистическую "теорию" развития ребенка строит на совершенно антинаучной игре подобранными аналогиями.
Будучи теоретически порочной, биогенетическая теория психического развития чревата серьезными извращениями и в области педагогической практики. Прежде всего, поскольку согласно биогенетической концепции развитие индивида предопределено развитием рода, наследственным фактором, сводится на нет роль обучения и воспитания, роль школы и педагога в психическом развитии ребенка. Оно превратно представляется как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. В то время как в действительности человек все больше и все полнее подчиняет своему сознательному воздействию природу и общество, его собственное развитие эта биогенетическая концепция ошибочно представляет изъятым из сферы этого сознательного воздействия человека.
Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение всего своего детства и подростничества проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.
Из этой концепции неизбежно вытекают самые реакционные педагогические выводы. Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан Стенли Холлом, что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.
Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последовательности ступеней исторического развития культуры.
Несостоятельность и реакционность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит.
Биогенетическая теория представляет собой особенно заостренное выражение общей теории развития, господствующей в современной зарубежной психологии. Согласно этой теории, имманентные закономерности биологического развития организма, предопределенного его наследственными задатками, определяют все психическое развитие ребенка. Эта биологизаторская "теория" получила широкое отражение в лженауке педологии.
Наряду с биологическим фактором наследственности в современной буржуазной науке все чаще подчеркивается и роль среды.
Поучительна и типична в этом отношении попытка объяснить соответствие онтогенеза и филогенеза, учтя роль среды, сделанная в частности Торндайком. Согласно этой теории, возникающие в родовом развитии свойства воспроизводятся в онтогенезе, если они оказываются полезными в силу внешних свойств среды, к которой индивид должен приспособляться. С этой точки зрения, индивид может лишь воспроизвести такие способы поведения, которые уже установились в предшествующем филогенетическом развитии. Среда производит отбор, однако возможность его заранее ограничена тем, что уже имело место в развитии рода. Эта концепция по существу упраздняет всякое подлинное развитие: филогенез становится столь же непонятным, как онтогенез.
Основная характерная особенность господствующих в буржуазной науке учений о роли среды в психическом развитии человека заключается в том, что и социальная среда им представляется, так же как биологический фактор наследственности, неким неизменным фактором, независимым от сознательного активного воздействия человека.
Хотя учение о роли среды в последнее время выдвигалось в зарубежной науке весьма реакционными авторами (Буземан и др.), тем не менее педологи, извращая самые основы марксизма, выдавали признание ими роли социальной среды в развитии ребенка за квинтэссенцию марксизма. Среда при этом сначала по большей части понималась чисто механистически, как окружающая ребенка обстановка или же в лучшем случае как совокупность сложившихся в окружающей ребенка среде общественных отношений, которые стихийно, сами по себе - как того хотели сторонники учения об отмирании школы - предопределяют судьбу детей. Главный "закон" педологии о "фатальной предопределенности судьбы детей биологическими и социальными факторами, наследственностью и какой-то неизменной средой" выражает самую сердцевину этой в корне порочной и политически реакционной концепции развития, которая сложилась в буржуазной науке и на практике служит классовым интересам господствующих в капиталистических странах классов. "Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей". (Постановление ЦК ВКП(б) О педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4/VII 1936 г.).
Эта теория представляет развитие человека, как "стихийный процесс", который совершается "самотеком", независимо от сознательного воздействия человека; не учитывается роль общественной практики в формировании человека, роль воспитания и обучения в развитии ребенка; судьба человека представляется фатально предопределенной.
Речь для нас идет, конечно, не о том, чтобы отрицать роль наследственности и социальной среды в процессе развития. Речь идет об отрицании той теории, которая сводит развитие к двум внешним факторам и упускает ведущее звено - сознательную деятельность и воспитание человека. Нужно прежде всего включить " теорию развития это ведущее звено, и тогда найдет себе место влияние и наследственности и среды, - правда, не неизменной, а непрерывно преобразуемой человеком.
В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Действительный путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, которая сознательно регулирует свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением" субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим. Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности, умственного развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения - под руководством взрослых, - активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. "Движущие силы" развития личности заключены в этой деятельности ее - во внутренних противоречиях между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования , различные для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость.
Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка является историческим продуктом.
Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. Каждый этап развития ребенка предъявляет специфические требования к внешним условиям его существования. Таким образом, условия созревания включены уже в самый образ жизни детей; внутренние условия развития, значит, представлены во внешних условиях этого развития. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.
Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. "Онтогенез" человека - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития. Нужно поэтому говорить не об индивидуальном развитии как моменте возрастном и об индивидуальных особенностях внутри возрастных, а о возрасте и возрастных особенностях как стороне индивидуального развития.
Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, "теоретической": преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития. Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание подрастающего человека в целом.
Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики - особенности восприятия, работы памяти, внимания и т.д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т.д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Печатается по изданию: Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмурдский университет", 2001